розвиток критичного мислення

РОЗВИТОК НАВИЧОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ
(на уроках мови)

Ліна КОВАЛЕНКО:
«Мало знати, потрібно використовувати, мало бажати, потрібно й робити». Що таке критичне мислення й навіщо учити учнів мислити критично?

Одного дня Хінг Ші сидів на березі невеликого, але дуже мальовничого озера з одним зі своїх учнів. Досконалість природи, її збалансованість і чисто¬та мимоволі породжували думки про гармонію. Тому через деякий час Хінг Ші звернувся до учня із запи¬танням:
— Янг Чі, скажи, коли, на твою думку, наступить повна гармонія у стосунках між людьми?
— Напевно, коли всі люди прийдуть до єдиної думки, коли будуть мислити однаково. Тоді не буде ні розбіжностей, ні непорозумінь, — мрійливо відпо¬вів учень.
Мудрець посміхнувся і сказав:
— Гармонія в людських стосунках стане можли¬вою лише тоді, коли кожна людина буде прагнути не до єднання думки, а до поваги права іншої людини на вираження власної індивідуальності.
Завдання кожного педагога — формувати особис¬тість із такими людськими якостями:
• чесність;
• готовність учитися все життя;
• інтелектуальна незалежність;
• відповідальність;
• толерантність;
• критичне мислення.
В епоху нової технологічної революції формуєть¬ся складне суспільство, яке базується на найсучасні¬шій технології та швидко розвивається. Це так зва¬не інформаційне суспільство, провідну роль у якому грає освіта. Знання стає найдемократичнішим дже¬релом влади. Інформація стає засобом тиску. Новітні політичні технології, озброєні засобами інформати¬ки, можуть упевнено формувати суспільну думку, ма¬ніпулювати суспільною свідомістю. Господарювання інформаційних технологій здатне змінити все життя.
Інформаційне суспільство — це суспільство, в яко¬му інформація множиться, ускладнюється, швидко застаріває й набуває якісно нових функцій, у якому інформаційний вплив часто має на меті маніпулю¬вання поглядами та діями людей, потребує від люди¬ни нових компетенцій.
Учні повинні:
• уміти самостійно вчитися;
• мати особисту точку зору і вміти її аргументу¬вати;
• уміти бачити проблеми;
• уміти застосовувати знання для розв’язання життєвих проблем;
• мати культуру спілкування;
• уміти працювати в команді та знаходити консен¬сус щодо різних переконань і думок.
Саме тому в дітей необхідно розвивати критич¬не мислення.
Поняття критичне мислення використовується в методичній літературі вже близько 50 років. «Критич¬не мислення» означає «мислення найвищого рівня», але це поняття настільки різнобічне, що спеціаліс¬ти освітніх галузей сприймають його теж по-різному.
З точки зору філософів, критичне мислення — це вміння логічно мислити та аргументувати. З точки зору теоретиків літератури, це підхід, за яким тек¬сти розкладаються на складові частини і який роз¬глядає, як вони досягають впливу на читачів. З точки зору психологів, це таке мислення, що має наступні характеристики:
• уміння проникати в суть;
• логічність прийняття рішень;
• самостійність;
• гнучкість.
З точки зору педагогічної теорії розвивального на¬вчання, критичне мислення має такі ознаки:
• аналітичність;
• асоціативність;
• самостійність;
• логічність;
• системність.
На сучасному етапі вітчизняна та зарубіжна пе¬дагогічна наука розробляє численні концепції, сис¬теми, теорії, моделі, методи та прийоми, спрямова¬ні на розвиток самостійного творчого мислення осо¬бистості. Відбувається своєрідний «методичний діа¬лог» не лише на науково-теоретичному, а й на прак¬тичному рівні, коли педагогічні ідеї та технології, сформовані в одній країні, активно поширюються в інших.
Із-поміж великої кількості різноманітних проек¬тів, які підтримуються міжнародними організаціями, слід відзначити проект «Читання та письмо для роз¬витку критичного мислення» (ЧПКМ), який в Укра¬їні впроваджує Науково-методичний центр розвитку критичного та образного мислення «Інтелект».
Критичне мислення — це процес, під час якого людина може охарактеризувати явище або предмет,

висловити своє ставлення до нього шляхом полемі¬ки або аргументації власної думки, знайти вихід із будь-якої ситуації; це вміння активно, творчо, індиві¬дуально сприймати інформацію, оптимально застосо¬вувати потрібний вид розумової діяльності, різнобіч¬но аналізувати інформацію, мати особисту незалеж¬ну думку та вміти коректно її відстоювати, застосува¬ти здобуті знання на практиці.
Є ще багато різноманітних визначень, але суть одна — самостійне, незалежне мислення.
Спинимося детальніше на розкритті суті самої програми ЧПКМ. Практична реалізація цієї програ¬ми розпочалася в Україні у червні 1998 р. Офіційні автори програми — доктор Джінні Стіл і доктор Курт Мередіт, співавтор — доктор Чарльз Темпл.
Проект ЧПКМ ставить специфічні цілі для учнів:
• критично мислити;
• нести відповідальність за власне навчання;
• співпрацювати з іншими;
• учитися протягом усього свого життя. Виокремлюються специфічні цілі й для вчителів:
• створити в класах атмосферу для відповідальної та відкритої взаємодії;
• брати за основу такі методи навчання, які б сприяли розвитку критичного мислення та самостій¬ного навчання учнів як у рамках навчальної програ¬ми, так і в позашкільній діяльності;
• стати вдумливим професіоналом.
Отже, суть програми — свобода, відповідальність і демократичність школи.
Структура уроків
Урок критичного мислення має певну структуру та складається з п’яти основних етапів:
1. Розминка.
2. Обґрунтування навчання.
3. Актуалізація.
4. Усвідомлення.
5. Рефлексія.
1. РОЗМИНКА (емоційна підготовка до уроку)
Учитель на кожному уроці повинен допомагати учням розвивати позитивне ставлення та сприйнят¬тя атмосфери, яка панує в класі (почувати себе при¬йнятим учителями й однокласниками, поглиблю¬вати відчуття комфорту і порядку в собі та інших). Учитель має допомагати учням розвивати позитивне ставлення та сприйняття завдань, які виконуються в класі (відчувати цінність та цікавість завдань, розу¬міти їх суть).
2. ОБҐРУНТУВАННЯ НАВЧАННЯ
(мотивація навчальної діяльності)
Етап передбачає:
• постановку мети уроку;
• розвиток внутрішньої мотивації до вивчення конкретної теми та предмета загалом.
Навчальний матеріал засвоюється краще, якщо:
• учні розуміють його конкретну практичну зна¬чимість для них;
• чітко знають, що вимагатиметься від них на уроці. Безперечно, щоб учні почали вчитися по-
справжньому, а не просто відсиджували уроки, їх по¬трібно зацікавити. Крім того, діти мають зрозуміти, що на кожному уроці вони навчаються нового. Важ¬ливо, щоб учні ставили перед собою мету: «Я прийшов чогось навчитися», а наприкінці уроку знали відповідь на запитання: «Чого я навчився?»
Найпростіший і найефективніший спосіб зацікав¬лення — довести учневі, що він чогось не знає. Від¬чувши недостатність знань, учні прагнуть протягом відведеного на вивчення теми часу зрозуміти матеріал.
Другий спосіб зацікавлення — поставити перед класом нестандартні запитання, які вимагають не ре-продуктивного відтворення вивчених правил, а ро¬зуміння матеріалу, вміння користуватися сухими, на перший погляд, правилами. Інколи, радять психоло¬ги, слід відмовитися від поточних оцінок за урок.

Учні під час уроку мають почуватися вільно, неза¬лежно, невимушено. Тільки тоді вони будуть повно¬цінно працювати, коли зрозуміють, що їхні відповіді (правильні чи ні) — це лише форма перевірки знань, а не оцінка. Якщо відповідь правильна, учень пере¬свідчиться у безпомилковості своїх думок і буде впев¬ненішим на наступних уроках. А якщо відповідь не¬правильна, учень зможе з допомогою вчителя чи то¬варишів розв’язати проблему, що виникла. До того ж під час уроків без оцінок діти не соромляться запиту¬вати про те, чого вони не зрозуміли.
Але після таких уроків треба проводити діагнос¬тичну перевірку знань із вивченої на уроці теми. Для формування пізнавального інтересу використовую такі методичні прийоми: «Дивуй!», «Фантастична до¬бавка», «Відстрочена загадка», «Кросворд», «Шара¬да», «Показуха», «Асоціації», «Мозкова атака».
3. АКТУАЛІЗАЦІЯ
На цьому етапі відтворюються знання, вміння, установлюється рівень досягнень з теми, потрібних для наступних етапів уроку.
Отже, під час актуалізації відбувається кілька важ¬ливих пізнавальних операцій.
По-перше, учні активно пригадують усе те, що вони знають із теми. Це змушує їх перевіряти свої власні знання та продумувати до дрібниць тему, над якою вони починають працювати. Важливість тако¬го первинного занурення в тему буде краще видно на двох наступних етапах. Однак найважливішим є те, що в результаті цієї операції учні встановлюють рівень власних знань, до яких можна додати щось нове. Це є вирішальним, бо знання, яке набуваєть-ся на довгий час, може формуватися лише на осно¬ві того, що вже відоме та зрозуміле. Інформація, по¬дана поза контекстом, або інформація, яку учні не спроможні пов’язати з відомим їм, може бути втраче¬на дуже швидко. Потрібно пробудити, викликати за¬цікавлення, схвилювати, спровокувати учнів думати про те, що вони знають.
Другою метою ступеня актуалізації є активізація учня. Навчання — це активна, а не пасивна діяльність. Занадто часто учні сидять на уроках пасивно, слухаю¬чи своїх учителів, бездумно роблячи записи або мрію¬чи. Навчання — це активна та цілеспрямована діяль¬ність. Для того щоб відбулося повнозначне, критич¬не розуміння, розраховане на довгий термін, учні ма¬ють бути активно залучені до навчального процесу. Активне залучення означає, що діти повинні усвідо¬мити своє власне мислення у своїх власних словах. До того ж вони мають висловлювати свої знання та розу¬міння або через активне мислення в ході письма, або через говоріння. Таким чином особисті знання пере¬ходять на рівень самоусвідомлення, формується влас¬на учнівська «схема» або попередньо створений кон-структ для мислення про певну тему чи ідею. Фор¬муючи такий конструкт чи схему, учень краще може пов’язати нову інформацію з відомою, оскільки кон¬текст розуміння вже став самоочевидним.
Через те, що розуміння, розраховане на довгий термін, є процесом поєднання нової інформації з по¬передньою, важливою є третя мета стадії актуаліза¬ції. На цій стадії формуються зацікавленість і спря¬мованість на подальше дослідження теми. Це суттє¬во для підтримки активного залучення учня до робо¬ти. Цілеспрямоване навчання ефективніше, ніж не-цілеспрямоване. Однак існує два типи цілеспрямо¬ваності: керована вчителем або текстом і самоспря-мованість.
Самоспрямованість набагато сильніша від тієї, що отримала імпульс іззовні та визначена зацікавленням іншої особи. Без підтримки власним зацікавленням мотивація до реконструювання схем або пристосу¬вання їх до нової інформації слабшає. Ще до читан¬ня тексту зацікавлення темою виникає вже під час «мозкової атаки», коли учні складають список думок та ідей.
Установлення мети навчання є вирішальним мо¬ментом довготривалого навчання. Один з американ¬ських дослідників зауважив, що дійсним визначенням розуміння є «відповідь на свої власні запитання». Те, що людина знає, визначає те, що вона може знати.
Люди допитливі за своєю природою. Ми поміча¬ємо щось нове і хочемо довідатися, що це таке. Заці¬кавлення — це невід’ємна якість усього живого. Вва¬жаю, що учнів необхідно привчати не тільки відпові¬дати, а й учити добирати, формулювати запитання з певної теми. Варто пам’ятати слова Девіда Клустера: «Жити — значить мати проблеми, а вирішувати їх — означає рости інтелектуально. Перемагає той, хто краще за всіх уміє ставити запитання».
Досвідчені вчителі можуть визначити глибину ро¬зуміння й рівень мислення учня за тим, як він фор¬мулює запитання. Уміють ставити запитання тільки ті, хто вміє міркувати. Запитання допомагають по¬яснити факти, аналізувати інформацію, синтезувати ідеї, оцінювати та зіставляти свої уявлення з реаль¬ними об’єктами.
Готуючись до уроку, вчителеві постійно доводить¬ся продумувати, які запитання він буде ставити й коли. Пітер Марторелла виділив сім типів запитань, які частіше за все ставлять учителі:
• запитання, які викликають інтерес і приверта¬ють увагу учнів;
• запитання, які допомагають проаналізувати рі¬вень знань учнів;
• запитання, які повертають до основної теми об¬говорення;
• запитання, які допомагають вести урок;
• запитання, які сприяють зануренню учнів у тему;
• запитання, які переключають увагу учнів;
• запитання, які апелюють до емоцій учнів.
Американські вчені зацікавилися, скільки запи¬тань ставить середньостатистичний учитель за урок. Було підраховано, що в середньому це два запитан¬ня на хвилину — 90 на урок! Скільки часу ми, як правило, очікуємо на відповідь? Американській до¬слідник Тобін (1987) стверджує, що від 2 до 0,9 се¬кунди! За цей час дитина має дослухати запитання, обміркувати відповідь, вирішити, чи хоче він (вона) підняти руку. Не дивно, що більшість наших учнів не хочуть брати участь у грі «питання — відповідь», оскільки шансів на успіх у них небагато. Збільшен¬ня часу очікування відповіді до 5 секунд і більше дає можливість навіть «мовчунам» висловити бага-тослівні відповіді, а вчителям — ставити більш різ¬номанітні запитання.
Щоб допомогти учням перейти від фактів до уза¬гальнень, до вищих рівнів розумового процесу, вчи¬тель має визначити, як буде сформульовано запитан¬ня і коли його поставити, тобто побудувати послідов¬ність запитань, або сценарій.
У 1969 р. Хільда Таба розробила два такі сценарії. Перший використовується для того, щоб:
• визначити, що учні знають з теми, яку будуть вивчати;
• оцінити знання, які вони отримали, вивчаючи цю тему;
• залучити до вивчення теми весь клас. Цей сценарій складається з трьох запитань:
1. Запитання, які відкривають обговорення. На¬приклад: «Які асоціації у вас виникають, коли ви чує¬те слово…?».
2. Запитання, які дозволяють зробити узагальнен¬ня. Наприклад: «Чи можливо об’єднати перераховані факти в групи? За якими ознаками?».
3. Запитання, які дозволяють дати визначення фактам, що вивчаються. Наприклад: «Розглянемо пер¬шу групу фактів. Чи могли б ви дати їм коротке ви¬значення?».
У процесі обговорення в сценарій можуть бути включені додаткові запитання:
• ті, що прояснюють, наприклад: «Що ви маєте на увазі?»;
• ті, що впливають на хід обговорення, наприклад: «Чи пам’ятаєте ви суть запитання?»;
• ті, що підбивають підсумок обговорення, напри¬клад: «Чи могли б ви одним реченням сформулювати ви-сновок?».
За цією методикою відповіді не оцінюються ані вчителем, ані учнями і занотовуються на дошці.
Другий сценарій X. Таба має на меті навчити ді¬тей узагальнювати й інтерпретувати факти, робити висновки на їх основі. Він також складається з трьох запитань:
1. Запитання, яке відкриває обговорення теми. На¬приклад: «Що ви знаєте про однорідні члени речення ?».
2. Запитання, що дає можливість наводити порів¬няння. Наприклад: «Чим ускладнене речення відрізня¬ється від неускладненого?».
3. Запитання, що дає змогу підбити підсумок ви¬вченої теми. Наприклад: «Які висновки ми можемо зробити…?».
Додаткові запитання до другого сценарію можуть бути такими:
• ті, що перевіряють повноту охоплення теми, на¬приклад: «Чи всі аспекти ми розглянули?»;

• ті, що спрямовують увагу учнів на факти;
• ті, що називають підстави для висловленої дум¬ки. Наприклад: «Чому ви так вважаєте? Що з вивче¬ного матеріалу дає вам підставу це стверджувати?».
Складання подібного сценарію дає можливість учителю чітко спланувати урок. Сценарій повинен включати від трьох до п’яти основних запитань.
Цікавим прийомом, який можна використати на будь-якому етапі уроку, є «запитання Сократа». Саме вони визначають глибину розуміння та рівень мислення школярів, оскільки ставити такі запитання вміє тільки той, хто досконало володіє темою, здат¬ний аналізувати, синтезувати, творчо трансформува¬ти інформацію. «Запитання Сократа» мають на меті допомогти навчанню інших. Вони вимагають уміння уважно слухати опонента, оцінювати його висловлю¬вання й складати конструктивні запитання.
Запитання для уточнення:
— Що ви мали на увазі, коли зазначили…?
— Як пов’язане… з…?
— Не могли б ви передати думку по-іншому?
— Уточніть, будь ласка, ви мали на увазі… чи… . Запитання, що перевіряють припущення:
— Які ви робите припущення?
— Мені здалося, що всі ваші твердження ґрунту¬ються на припущенні. Чому б вам не пояснити їх., замість.?
Запитання, що перевіряють факти:
— Поясніть, будь ласка, чому ви так вирішили.
— Чи є причини сумніватися в цьому факті?
— Що б ви відповіли людині, яка стверджує, що.?
— Як ми можемо впевнитися, що це правда?
Запитання, що перевіряють розуміння перспектив:
— Коли ви говорите…, ви робите висновок…?
— Це відбудеться обов’язково чи за певної умови?
— Якщо ми говоримо про., то як же щодо.?
Запитання, що перевіряють розуміння завдань:
— Як ми можемо це виявити?
— Не могли б ви поставити це запитання по-іншому?
— Можна взагалі випустити це запитання?
4. ВИВЧЕННЯ НОВОГО
Повторити раніше вивчене, намагатися знайти ці¬каві підходи до мотивації нової теми — все це дуже важливо, але головне — це дати нові знання, навчи¬ти дітей.
Плануючи урок, завжди орієнтуюся на досліджен¬ня Вернона Мегнесона, американського педагога. Мегнесон наголошує, що засвоюємо 10 % того, що читаємо; 20 % того, що чуємо; 30 % того, що бачимо; 50 % того, що бачимо і чуємо; 70 % того, що говори¬мо; 90 % того, що говоримо і робимо.
Дитина прагне до активності, до утвердження влас¬ного «Я». Якщо ж ми даємо школяреві готове правило, йому стає нецікаво, це пригнічує його, бо ми позбав¬ляємо його радості відкриття. Психологами доведено, що знання, здобуті в процесі спостереження, — три¬валіші, ніж затверджені правила. У процесі спостере¬жень у дітей формуються алгоритми пізнавальних дій, потрібні людині за будь-яких обставин, а не тільки на час навчання. Спостереження над мовою з наступни¬ми висновками необхідно поєднувати з вправами.
Саме тому значне місце під час опрацювання но¬вого матеріалу доречно відвести самостійній роботі з книгою, що сприяє активізації навчального процесу та виробленню в учнів навичок самоосвіти.
Досвід показує, що самостійна робота над теоре¬тичним матеріалом підручника дає позитивні наслід¬ки тільки тоді, коли добре організована й цілеспря¬мована, тобто коли учні мають чітко визначене за¬вдання.
Ніколи не пропоную учням просто прочитати па¬раграф підручника, завжди доповнюю завданнями теоретичного чи практичного характеру. Наприклад, виділити головну думку, виписати терміни, дібрати власні приклади на подані правила, зробити позна¬чки (+ — інформація відома, — — нова інформація, ! — це цікаво, ? — не розумію).
Однією з вдалих інтерактивних технік є робота в групах. Адже, поділивши клас на кілька невеликих груп, маємо можливість залучити до роботи велику кількість дітей.
Як вид навчальної діяльності школярів групова робота багатофункціональна. Учні показують вищі результати засвоєння знань, ніж під час фронтальної роботи. Також формуються колективізм, моральні, гуманні якості особистості. Групова навчальна діяль¬ність виконує й організаційну функцію — учні вчать¬ся розподіляти обов’язки, спілкуватись один з одним, розв’язують конфлікти, що виникають у спільній ді¬яльності. У груповій роботі дитина бере на себе функ¬ції вчителя та виконує «дорослі» види діяльності.
Отже, групова форма навчальної діяльності має ряд значних переваг:
• за однаковий проміжок часу обсяг виконаної ро¬боти набагато більший;
• висока результативність у засвоєнні знань і фор¬муванні вмінь;
• формується вміння співпрацювати;
• формуються мотиви навчання;
• розвиваються гуманні стосунки між дітьми;
• розвивається навчальна діяльність (планування, рефлексія, самоконтроль, взаємоконтроль).

Advertisements

кокологія

КОКОЛОГІЯ

Кокологія (від япон. кокоро — «свідомість», «дух», «душа», «відчуття» і грецьк. логос — «вчення») — низ¬ка психологічних ігор, призначених для того, щоб розкрити емоційні й поведінкові особливості учнів. Творцем кокології є Ісаму Сайто, професор універ¬ситету Ріссі, автор кількох психологічних бестселе¬рів. Генеральним продюсером проекту виступив Та-дасіко Нагао.
Нещодавно виповнилося 10 років із дня вихо¬ду першої книги з кокології — збірника серії тестів, складених в ігровій невимушеній формі, які не пре¬тендують на серйозність і тим вигідно відрізняють¬ся від багатьох тестів (менше спокус «вирахувати» правильну відповідь або «підігнати» її під «хороше» значення, створюючи приємне враження про себе). У цих тестах головне — уява, що допомагає доповни¬ти, добудувати, домалювати пропонований сюжет, а отже, й інтерпретувати психологічний стан людини. Правила гри
1. Учасник повинен відповідати перше, що спадає йому на думку.
2. Не потрібно намагатися вгадувати відповіді.
3. Необхідно бути чесним із самим собою.
4. Не можна забігати наперед.
5. Потрібно спостерігати за реакцією людей (включаючи власну).
6. Треба намагатися зберігати свою свідомість від¬критою.
«Синій птах»
Одного разу синій птах зненацька влітає у вікно вашої кімнати й потрапляє в пастку. Щось у цьому заблукалому птасі приваблює вас, і ви вирішуєте за¬лишити його в себе. Але, на ваш подив, наступно¬го дня птах змінює колір із синього на жовтий! Цей дуже незвичайний птах змінює кольори щоночі — на ранок третього дня він яскраво-червоний, а на чет¬вертий день стає зовсім чорним. Якого кольору птах, коли ви прокидаєтеся на п’ятий день?
• Птах не міняє колір, він залишається чорним.
• Птах повертається до свого початкового синьо¬го кольору.
• Птах стає білим.
• Птах стає золотим.
Пояснення:
Птах, що влетів до кімнати, — символ удачі, він змушує непокоїтися про те, що щастя буде нетрива¬лим. Реакція учасника демонструє те, як він реагує на труднощі й невизначеність у реальному житті.
Ті, хто сказав, що птах залишився чорним, сприй¬мають життя песимістично і схильні вважати, що, якщо ситуація одного разу погіршилася, то вона вже ніколи знову не нормалізується.
Ті, хто сказав, що птах знову став синім, — прак¬тичні оптимісти, які вірять у те, що життя — це су¬міш гарного й поганого, тому не варто боротися із цією реальністю. Такі люди сприймають неприєм¬ності спокійно й дозволяють життю тривати без за¬йвого занепокоєння та стресу. Такий погляд дозво¬ляє благополучно переносити хвилі нещасть і не да¬вати їм здолати себе.
Ті, хто відповів, що птах став білим, під тиском поводяться спокійно й рішуче. Вони не витрачають час на хвилювання та нерішучість, навіть коли ситуа¬ція розвивається не на їхню користь.
Тих, хто сказав, що птах став золотим, мож¬на описати словом «безстрашний». Однак потрібно пам’ятати, що межа між безстрашністю й безрозсуд¬ністю дуже тонка.
«Під блакитним небом»
Уявіть собі чисте блакитне небо без жодної хма¬ринки. Одна лише думка про це має хоч трохи поліп¬шити настрій людини. Тепер подивіться очима свідо¬мості на навколишній ландшафт. Яка з перелічених нижче картин найбільше заспокоює й розслабляє вас?
• Біла засніжена рівнина.
• Блакитний морський простір.
• Укриті зеленню гори.
• Поле, що поросло жовтими квітами.
Пояснення:
Блакитний колір має здатність заспокоювати. На¬віть якщо просто уявити собі якусь картину в блакит¬них тонах, то можна відчути, як пульс уповільнюєть¬ся, а дихання стає глибшим. Інші кольори також ма¬ють певне значення. Картина, яку учасник намалю¬вав у своїй уяві, розкриває прихований талант, що ховається в глибинах спокійної свідомості.
Білу засніжену рівнину «бачать» люди, які з першо¬го погляду розуміють ситуацію й розплутують склад¬ну проблему без доказів чи пояснень. Вони прони¬кливі та рішучі, і навіть трохи провидці.
Блакитний морський простір уявляють люди, які мають талант до побудови міжособистісних взаємин.
Укриті зеленню гори «бачать» люди, які мають дар експресивного спілкування, завжди можуть підібрати потрібні слова, щоб висловити свої почуття.
Поле, що поросло жовтими квітами, бачать люди, яких можна назвати джерелом знань і творчості, які сповнені ідеями й мають безцінний потенціал.
«Солодощі для ласунів»
Усі ми знаємо казку про дітей, які заблукали в лісі і там натрапили на їстівний будиночок із кондитер¬ських виробів. І навіть знаючи про те, що це пастка, споруджена хитрою відьмою, ми не можемо засуджу¬вати голодних дітей, які починають потихеньку тяг¬нути в рот дверні ручки з печива, вікна з льодяників і щедро посипану цукровою пудрою черепицю. Та й хто з дітей (так само як і з дорослих) зміг би встояти перед такою спокусою? Уявіть собі, що ви теж заблу¬кали в темному лісі і вже починаєте відчувати муки голоду, коли несподівано натрапляєте на смачний на вигляд котедж. Уважно оглянувши прилеглу до нього територію на випадок, якщо це чергова витівка злої відьми, ви ковтаєте слину в передчутті бенкету. Як ви розправитеся з цими ласощами?
• Я б почав їсти все підряд.
• Я б намагався скуштувати якомога більше різних сортів солодощів.
• Я б знайшов найсмачнішу деталь і їв би тільки її.
• Узагалі-то я не дуже люблю солодке. Я б надав перевагу асорті з хрустких смажених горішків.
Пояснення:
Солодке і все те, чим можна поласувати на ходу, — це їжа, яка не потребує кулінарної обробки і може вживатися в будь-який час дня і ночі. Перш ніж ви встигаєте збагнути, що й до чого, вона вже виявля¬ється у вашому шлунку. Так само ми заводимо нові знайомства без жодного наміру, хоча це, звичайно, не означає, що наші підсвідомі переваги не відігра¬ють у цій справі певну роль. На підсвідомому рівні ваша тактика поїдання їстівного котеджу збігається з підходом до вибору друзів і питань дружби.
Я б почав їсти все підряд.
У спілкуванні з людьми ви завжди проявляєте аб¬солютну чесність і відкритість. Завдяки такому під¬ходу оточуючим легше розуміти й приймати вас. Але слід пам’ятати про те, що не всі готові відповісти вам такою самою щирістю і відвертістю. Часом ваша чесність робить вас занадто довірливим, у результаті чого ви, буває, потрапляєте туди, куди не наважують¬ся залітати навіть ангели.
Я б намагався скуштувати якомога більше різних сортів солодощів.
У світі багато людей, і ви були б не проти по¬знайомитися з кожним із них. Ви володієте даром бачити в людях найкраще. Проте ваше бажання по¬куштувати всього потроху може тлумачитися, як не¬бажання розвивати стосунки з якоюсь однією люди¬ною. Звичайно, це добре, що ви можете отримува¬ти задоволення від спілкування з різними людьми, проте рано чи пізно настане такий момент, коли вам все-таки доведеться сказати комусь: «Ти на світі всіх миліший».
Я б знайшов найсмачнішу деталь і їв би тільки її.
Якщо вам пощастить зустріти людей зі схожими інтересами, смаками й уподобаннями, ви цілком бу¬дете задоволені цим спілкуванням. І справді, знайти того, хто дивиться на світ точно такими самими очи¬ма, — про це можна тільки мріяти. Однак пам’ятайте, що, обмежуючи своє спілкування одним типом сто¬сунків, ви відгороджуєтеся від цілої скарбниці не менш прекрасних переживань.
Узагалі-то я не дуже люблю солодке. Я б надав пе¬ревагу асорті з хрустких смажених горішків.
У вашому лексиконі слово «ненормальний» має позитивне смислове навантаження. Відповідно, кіль¬кість цікавих індивідуумів серед ваших друзів і зна¬йомих у багато разів перевищує середні показники. У житті людини, яка не вписується в загальноприй¬няті рамки, є свої принади, і вам подобається розгля¬дати світ не з гущі натовпу, а трохи з іншого боку. Однак ваші спроби відгородитися від того, що діється навколо, дають привід оточуючим сприймати вас як людину, що прагне бути іншою. Пам’ятайте, що той, хто більше всього на світі боїться здатися звичайним, відноситься до категорії людей, до яких така характе¬ристика підходить якнайкраще.
«Жива копія»
Клонуванням мишей, овець і мавп сьогодні вже нікого не здивуєш. У той же час генна інженерія про¬довжує досліджувати маловивчені території, де кордо¬ни між хімією і життям, етикою і прогресом виявля¬ються досить-таки розмитими. Те, що раніше сприй¬малося як сюжет дешевого науково-фантастичного трилера, перетворилося з недавніх пір у рутинний бізнес найбільших біотехнічних компаній. І схоже, що, незважаючи на всі протести й сумніви супротив¬ників штучної еволюції, ми семимильними кроками наближаємося до того моменту, коли вчені зможуть клонувати людину.
Уявіть собі, що ви — вчений, який бере участь в експерименті з клонування людини. За допомогою новітніх технологій із прискорення зростання живих організмів (не забудьте запатентувати свій винахід!) вам нарешті вдалося клонувати самого себе, так що тепер ви є гордим автором точної копії свого тіла аж до відбитків пальців. Однак у характері клона є один недолік, якого ви в собі не знаходите. Якою вадою або яким недоліком страждає ваш клонований двійник?

Уявивши себе в ролі вченого, ви отримали мож¬ливість дослідити свій характер холодним неуперед-женим поглядом із позицій наукової об’єктивності. Людська особистість рясніє прихованими вадами й нахилами, які ми намагаємося не помічати і не бра¬ти до уваги, але які час від часу все ж нагадують нам про себе. Думка про клонованого двійника — це не що інше як екран, на який ви можете без будь-яких побоювань спроектувати свої таємні недоліки й при¬гнічені бажання. Проте, поглянувши на них зі сторо¬ни, ви, можливо, почнете здогадуватися, що прихова¬ні вони зовсім не так глибоко, як вам здається.
Діагностика емоційного стану учнів
Діагностика емоційного налаштування на урок допомагає вчителю виявити проблеми й труднощі в соціально-психологічному аспекті. Знаючи, які емо¬ції, відчуття переважають в учнів, учителю значно легше вибудувати свою діяльність на уроці.
«Термометр»
Якщо всі крапки на «термометрі» знаходяться, на¬приклад, у верхній частині, яку ви обрали як пози¬тивну, то педагог може починати проводити заняття. У разі, коли велика кількість крапок, що сигналізу¬ють про погане емоційне самопочуття, учителю неба¬жано відразу застосовувати інтерактивну технологію, особливо якщо вона вимагає налагодження взаємодії між учнями. Можна значно поліпшити психологічну атмосферу в аудиторії, поговоривши з учнями й на¬лаштувавши їх на виконання завдання.
«Рибки»
Зараз ми перевіримо вашу емоційну готовність до уроку. Виберіть рибку, колір якої вам найбільше по¬добається саме зараз.
(Учням пропонуються на вибір різнокольорові риб¬ки — жовті, червоні, сині, зелені.)
У різних народів існує міф про те, що риба пе¬ревозить сонце, яке долає свій шлях уночі в океа¬ні. Жовтий колір рибки свідчить: ви готові до актив¬ної роботи.
У добу середньовіччя риба стала символом духо¬вної сутності, що прихована під покровом речей, які ми бачимо. В алхімічній традиції риба тлумачиться як символ містичного переродження. Ті з вас, хто об¬рав червону рибку, у цю хвилину насторожені, можли¬во, не готові до роботи, але здатні до «перетворення».
Риба — символ родючості, життєдайності. Вибір синьої рибки свідчить, що під час роботи на уроці ви не тільки успішно впораєтеся із завданнями, а й вия¬вите вміння творчо мислити.
За японською міфологією опорою Землі є гігант¬ська рибина. На цій рибині тримається Земля. Якщо ваш вибір — зелена рибка, то ви готові до розв’язання серйозних проблем.
«Кольоровий настрій»
Визначте свій настрій за допомогою одного з ко¬льорів веселки.
оранж. жовт. зел. блакит. син. фіол.
Райдуга — це дугоподібна різнокольорова смуга на небі, яка з’являється внаслідок заломлення соняч¬них променів у краплинах дощу. У давніх літописах райдугу називали «райською дугою» (скорочено «рай¬дугою»). Народження райдуги вважалося добрим зна¬ком, люди ототожнювали появу веселки з приємною перспективою на майбутнє.
У релігійній символіці райдуга виступає символом миру та злагоди. Згідно з розповсюдженим тлумачен¬ням, червоний колір означає Божий гнів, оранжевий — радість, жовтий — щедрість, зелений — надію, бла¬китний — щастя, синій — умиротворення природних сил, а фіолетовий — велич.
Нехай же на нашому уроці райдуга засяє всіма своїми барвами!
Канадські вчителі Анна Форестер і Маргарет Рейнгард наголошують на важливості приємної ат¬мосфери в класі: «Якщо після того, як ви зайшли до класу, всіх огорнула приємна атмосфера, — значить, перший крок зроблено: учнів налаштовано на настрій, який сприятиме ефективному навчанню».

емоційне налаштування студентів

З педагогічного досвіду
ЕМОЦІЙНЕ НАЛАШТУВАННЯ НА УРОК — ЗАПОРУКА УСПІШНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ

Ліна КОВАЛЕНКО, учитель НВК «СЗШ І—ІІІ ст.-гімназії № 6» м. Вінниці
Напевно, ніхто не заперечуватиме, що ставлення та сприйняття впливає на навчання. Коли у нас позитивний настрій, потяг до навчання зростає, якщо ж негативний, то навчання не має успіху.
— Стали рівнесенько! Олександре, чому ти досі не підготувався до уроку? Олено! Припини розмови! Нарешті! Доброго дня, діти! Сідайте. Розгорніть, будь ласка, зошити, запишіть тему уроку.
На жаль, саме так розпочинається більшість уроків. Ми все життя поспішаємо, адже необхідно виконати програму і так хочеться кожному вчителеві, не витрачаючи даремно і хвилини, подати на уроці якомога більше матеріалу. Але при цьому ми забуваємо, що на навчання впливають два основні чинники: стан і стратегія. Третім, звичайно ж, є сам зміст навчання.
Стан — це правильний настрій, що налаштовує на навчання. Проте традиційні шкільні системи часто ігнорують роль стану. А даремно, бо він найвагомі¬ший. Учень повинен «розкритися» ще до того, як почне вчитися. Адже тільки «розкрившись» емоційно, він зможе досягти стану максимальної кмітливості.
Вплив учителя на психологічний клімат у класі дуже великий. Щоб учні почували себе комфортно та безпеч¬но, можна застосувати багато способів:
• хвалити учнів за важливі досягнення в школі та поза її межами;
• вибрати час на початку навчального року для того, щоб учні зробили цікавий тест;
• на батьківських зборах поділитися історіями, яки¬ми б пишалися батьки і діти;
• реагувати спокійно на неправильні або недостат¬ньо повні відповіді (це дуже важливо, бо впливає на формування почуття захищеності в учнів);
• підкреслювати насамперед те, що було правильно;
• повторювати запитання, перефразовувати їх, що може допомогти учням краще зрозуміти їх суть;
• визнавати індивідуальні можливості учнів (усі діти дуже різні, вони прийшли до школи з різним досвідом, інтересами, знаннями, можливостями та сприйняттям світу);
• поважати думки учнів;
• стимулювати повагу та взаємодопомогу учнів;
• користуватись активним слуханням: установлю¬вати зоровий контакт із кожним учнем на уроці, на¬вмисно підходити до кожного, називати ім’я того, до кого звертаєшся, уважно й до кінця вислуховувати дум¬ку учня, посміхатися тощо.
Сила сугестії (поради, навіювання) має величез¬не значення під час навчання. Досягнення можливі лише тоді, коли ми віримо, що можемо це зробити; ми наражаємося на невдачі, якщо очікуємо їх.
СУГЕСТІЇ «Ланцюг довіри»
Для ефективнішої праці ми маємо більше довіряти один одному, бачити те, що є у нас спільного.
В учнях необхідно розвивати навички довіри. Ді¬тям пропонується відшукати й назвати щось спільне із сусідом, утворюючи своєрідний ланцюг.
«Коло компліментів»
Для розвитку комунікативних навичок можна ви¬користати «Коло компліментів».
Учні стають у коло і, взявшись за руки, по колу говорять один одному компліменти.
«Обміняймося компліментами»
Учні записують у зошит сусіда по парті комплі¬мент.
«Коло успіху»
Для створення позитивного настрою учні продо¬вжують речення: «Яуспішний, тому що…»
«Від щирого серця»
Учні, передаючи іграшку у вигляді серця, бажають один одному всього найкращого від щирого серця.
«Хвастощі»
Кожен має похвалитися перед класом своєю якіс¬тю, умінням.
«Криголам»
Учні тримають у руках серветки. Учитель дає ін¬струкції:
1. Складіть серветку вдвоє, відірвіть правий ниж¬ній кут.
2. Знову складіть серветку вдвоє, відірвіть лівий нижній кут (і так доти, доки можна рвати папір).
3. Розгорніть папір.
— Чому серветки різні?
— Чи є у когось правильна чи неправильна сер¬ветка?
Отже, всі мають рівні права для самореалізації.
«Зіпсований телефон»
Учитель тихенько передає побажання учневі, той переказує далі й останній записує побажання на дошці.
«Підтримка»
Учні пишуть сусіду по парті на листочках-сердечках слова підтримки: «Ти все одно молодець, тому що…».

«Долонька»
Учні обводять на аркушах паперу долоні. На кож¬ному пальці пишуть побажання.
«Земна куля»
Учні, передаючи один одному глобус, висловлю¬ють побажання землянам, використовуючи, напри¬клад, однорідні члени речення.
ТЕСТИ «Різнокольорова самооцінка»
Як стверджують психологи, вибір певного кольо¬ру символізує те, які ми є і якими хочемо бути. Про¬нумеруйте кольори, написавши цифри від 1 до 8 на¬впроти кольорових прямокутників. Таким чином, одиницю отримує той колір, який вам подобається найбільше, 2 — той, що подобається менш і т. д. Оби¬райте просто колір, не співставляючи, наприклад, з улюбленим одягом.
черв. жовт. зел. син. ф іол. корич. чорн. сірий

Червоний колір обирають люди енергійні, які лю¬блять бути у центрі уваги і будь-яких подій. Вони часто беруть на свої плечі непосильний тягар.
Жовтому надають перевагу оптимісти, ті, хто лю¬бить життєві зміни та обирає для себе девіз: «Все, що не відбувається, — на краще!»
Зелений колір вказує на амбітність. Його обира¬ють люди, яким важливо досягти високих результа¬тів. Ці досягнення обов’язково повинні оцінити інші. Ті, хто обрав зелений колір, важко сприймають кри¬тику, болісно переживають власні невдачі.
Синьому надають перевагу люди врівноважені, які цінують глибокі стосунки. У них небагато друзів, але це дійсно близькі люди. Якщо ви обрали синій колір, можливо, ви не задоволені своїми вольовими якос¬тями.
Фіолетовий подобається людям із завищеною са¬мооцінкою. Вони, зазвичай, задоволені собою, лег¬ко переживають невдачі, адже свято вірять у їх ви¬падковість.
Коричневий указує на замкненість. Ті, хто обрав цей колір, вірогідно, важко знаходять спільну мову з оточенням. При цьому це самодостатні особистос¬ті, які легко переносять самотність і не піддаються впливові інших людей.
Чорний символізує негативізм. Його обирають люди, які не бажають змінюватися. їх принцип: «Я такий, який є!»
Сірий інтерпретується як відсутність кольору. Це нейтральний, пасивний колір. Той, хто його обирає, намагається триматися осторонь. Недаремно існує вислів «сіра мишка».
«Метелики»
Метелик — символ душі. У Давній Греції Пси-хея, богиня, яка була втіленням душі, зображувалася у вигляді метелика або дівчини з крильцями метели¬ка. Слово психе перекладається і як «душа», і як «по¬дих», і як «метелик». Метелики допоможуть визначи¬ти провідну рису вашого характеру.
(Учням пропонуються на вибір малюнки з різноко¬льоровими метеликами — синім, зеленим, червоним, жовтим. Кожен обирає малюнок метелика, який йому найбільше імпонує.)
• Для ацтеків метелик був символом бога Тлалока. Тлалок — бог води. Ацтеки вважали, що тільки сині метелики мали доступ до небесних володінь і могли сповіщати Тлалока про необхідність життєдайних до¬щів на землі.
У тих, хто вибрав метелика синього кольору, про¬відна риса характеру — життєлюбство.
• У Японії метелик — символ щастя. У кожній японській оселі має бути зображення метелика. Коли до помешкання залітає метелик, його мешканці стра¬шенно радіють. Адже це означає, що родині невдо¬взі пощастить.
Ті, кому сподобався метелик зеленого кольору, умі¬ють відчувати себе щасливими.
• Північноамериканські індіанці черокі вірили, що метелики — це духи вогню, які народжуються в полум’ї і йдуть у полум’я.
Якщо ваш вибір — червоний метелик, ви — екс¬пресивна натура.
• У Китаї одним із найулюбленіших танців є «Та¬нець метеликів». Китайці вірять, що саме метелики приносять людям гарні сни.
Якщо вам сподобався жовтий метелик, мрійли¬вість — провідна риса вашого характеру.
«Перлина»
Перлина — це символ істини, до якої можна ді¬йти лише докладаючи зусиль, тому що вона прихова¬на, як перлина всередині мушлі.
Кожен колір перлини, згідно зі старовинними легендами, символізує певне бажання та допомагає його виконати. Оберіть ту перлину, яка вам найбіль¬ше подобається.
(Учням пропонуються на вибір малюнки з різноко¬льоровими перлинами — білою, кремовою, персиковою, кольору лаванди, золотою. Кожен обирає малюнок, який найбільше подобається.)
Біла перлина дарує благополуччя, кремова — успіх, персикова віщує здоров’я, кольору лаванди обіцяє ко-хання, золота перлина пророкує талант.
«Знак Зодіаку»
Із стихій Землі, Води, Повітря і Вогню створено Всесвіт. Кожний знак Зодіаку має свій знак стихії, що здійснює вплив на життєву енергію, темперамент, характер, емоції людини.
Вогонь. Це творча сила, що перетворює матерію в енергію, щоб дати початок новому циклу. Люди, на¬роджені під цим знаком, енергійні, активні. Вогнен¬ними знаками є Овен, Лев та Стрілець.
Земля. Це своєрідна майстерня творіння. Люди, що знаходяться під впливом цієї стихії, володіють продуктивною силою, яка так необхідна для створен¬ня нового. Вони практичні, турботливі (Діва, Тілець, Козеріг).
Повітря. Цей знак має відношення до розумової діяльності. Близнюки, Терези, Водолій — повітряні знаки. Вони вміють втілювати ідеї у життя, поважа¬ють думки інших людей.
Вода. Цей знак є виразником емоцій і почуттів. Народжені під знаком Води — сильні особистості, що гідно долають будь-які перешкоди (Рак, Скорпіон,
Риби).

«Біологічний годинник»
Усі люди діляться на «жайворонків», «сов» та «го¬лубів». Для кожного із цих типів існує свій ритм життя.
«Жайворонки» — люди ранкового типу. Вони рано прокидаються. Енергійні та працездатні саме вранці та вдень. Увечері вони втомлені.
«Сови» — люди вечірнього типу. Пік бадьорості починається ввечері і триває до глибокої ночі.
«Голуби» — люди, які легко пристосовуються до будь-якого ритму дня й однаково активні і вранці, і ввечері.
(Учні пишуть один одному побажання.)

МЕТАФОРИ
Учитель розпочинає урок із притчі, легенди, роз¬повіді про власні спостереження тощо. Використову¬ючи притчі й метафори, учитель може керувати ува¬гою учнів, актуалізувати потрібний змістовий кон¬текст. Н. Пезешкіан виокремив такі функції притч та історій:
• функція дзеркала — за допомогою історій люди¬на може порівняти свої думки й переживання з тими, про які розповідається, і сприйняти те, що на цей мо¬мент відповідає власним психічним структурам;
• функція моделі — як відомо, історії — це моделі; отже, вони допомагають учитися за допомогою моде¬лі: дають можливість людині по-різному інтерпрету¬вати зміст історій, подій, викладених у ній, зіставля¬ти цей зміст із власною ситуацією;
• функція опосередкування — історія стає своєрід¬ним захисним буфером, що дає можливість учасникам висловити свої думки через власне розуміння історії;
• функція зберігання досвіду — легко запам’ято¬вуються й, оскільки пов’язані з досвідом, допомага¬ють зберігати його;
• функція носія традицій — історії та притчі спря¬мовують думки за межі індивідуального життєвого обрію й передають далі естафету думок, міркувань, асоціацій;
• історія як помічник у поверненні на більш ранні етапи індивідуального розвитку — використання притч допомагає зняти напруженість у класі, атмосфера стає теплішою; також історії звернені до інтуїції та фантазії.
ПРИТЧІ
Тут усе роблять ґрунтовно
Коли сільський суддя хворів, його обов’язки ви¬конував Ходжа Насреддін. Одного разу до суду вбіг чужоземець і закричав: «На мене напали й пограбу¬вали! Хтось біля самого села викрав мій одяг і чобо¬ти! Злодій десь тут, у селі!»
Насреддін подивився на чоловіка і сказав: «Я бачу, злодій не вкрав твою нижню сорочку, чи не так?» Чу¬жоземець відповів збентежено: «Ні, не вкрав». Ходжа подумав хвилину, потім сказав: «У такому випадку злодій не з нашого села, тут усе роблять ґрунтовно».
Сьогодні на уроці ми ґрунтовно вивчимо право¬пис складних слів.
Пустеля плаче
У Північній Африці один європеєць побачив, що якийсь бедуїн лягав на землю, прикладав вухо додо¬лу і щось слухав.
Здивований європеєць запитав його:
— Що ти робиш? Бедуїн підвівся і відповів:
— Слухаю, як пустеля плаче. Плаче, тому що хотіла би бути садом, парком…
Брехня
Завершуючи богослужіння, священик оголосив, що наступної неділі буде говорити з прихожанами на тему брехні. А щоб проповідь було легше зрозуміти, варто перед цим прочитати вдома сімнадцяту главу Євангелія від Марка.
Наступної неділі панотець перед початком пропо¬віді звернувся до парафіян:
— Прошу тих із вас, хто прочитав сімнадцяту гла¬ву, підняти руку.
Майже всі присутні підняли руки.
— От саме з вами я й хочу поговорити про брех¬ню, — сказав священик. — У Марка немає сімнадця¬тої глави.
Могло бути й гірше
Прийшов до мудреця чоловік зі скаргою: вдома жити неможливо, тому що дуже тісно й усі один од¬ному заважають. Мудрець порадив завести в будинку козу. Чоловік здивувався пораді мудреця, але послу¬хався. Через деякий час він знову прийшов за пора¬дою та зі сльозами на очах скаржився, що жити ста¬ло ще гірше. Мудрець порадив продати козу. Наступ¬ного разу чоловік прийшов щасливим, тому що після продажу тварини в будинку стало просторо.
Перевірено на практиці
Якось Насреддін прочитав в одній книзі, що якщо в людини вузький лоб, а довжина бороди більша двох кулаків, то ця людина — дурень. Він подивився в дзеркало й побачив, що лоб у нього дійсно малень¬кий. Потім узяв у кулак бороду й виявив, що вона значно довша, ніж треба.
— Недобре, якщо люди здогадаються, що я ду¬рень, — сказав він собі й вирішив укоротити бороду.
Але ножиць у нього не було. Тоді Ходжа просто сунув у вогонь кінець бороди. Вона спалахнула й об¬палила Насреддіну руки. Він відсмикнув їх, і полум’я спалило йому бороду, вуса та дуже обпалило облич¬чя. Коли він вилікувався від опіків, то на полях кни¬ги написав: «Перевірено на практиці».
Історія про ліхтар
Це сталося в ті часи, коли на вулицях міст не було освітлення. Якось уночі мер зіштовхнувся з городя¬нином. Тоді мер видав наказ, щоб ніхто не виходив уночі без ліхтаря. Наступної ночі мер знову зіштов¬хнувся із цим самим городянином.
— Ви не читали мого наказу? — запитав мер сердито.
— Читав, — відповів городянин. — От мій ліхтар.
— Але в ліхтарі у вас нічого немає.
— У наказі про це не згадувалося.
Уранці з’явився новий наказ, що зобов’язував у разі виходу вночі на вулицю вставляти в ліхтар свічку. Увечері мер знову налетів на того самого городянина.

— Де ліхтар? — закричав мер.
— Ось він.
— Але в ньому немає свічки!
— Ні, є. Ось вона.
— Але вона не запалена!
— У наказі нічого не сказано про те, що треба за¬палювати свічку.
І мерові довелося видати ще один наказ, який зобов’язував громадян запалювати свічки в ліхтарях, виходячи вночі на вулицю.
Тачка
Троє чоловіків, щосили напружуючись, везли важкі тачки з камінням. Перехожий поставив кожно¬му з них те саме запитання:
— Що ти робиш? Перший відповів:
— Везу цю кляту тачку. Другий відповів:
— Заробляю собі на хліб. Третій сказав:
— Будую місто.
Щастя
Одного разу троє братів побачили Щастя, яке си¬діло в ямі. Один із них підійшов до ями і попросив у Щастя грошей. Щастя обдарувало його грошима, і він пішов щасливий. Другий брат попросив жінку-красуню. Тут же отримав її і пішов разом із нею щас¬ливий. Третій брат нахилився над ямою.
— Що тобі потрібно? — спитало Щастя.
— А тобі що потрібно? — спитав брат.
— Витягни мене звідси, — попросило Щастя. Брат простягнув руку, витягнув Щастя з ями, по¬вернувся і пішов геть.
А Щастя пішло слідом за ним…
Дві крапельки олії
Один купець відправив свого сина до найбільшого мудреця світу, щоб довідатися від нього Секрет Щас¬тя. Сорок днів блукав хлопчина пустелею і нарешті вийшов до прекрасного замку, що височів на вершеч¬ку гори. Там жив Мудрець.
Він думав, що побачить там святого старця, але натомість, увійшовши до замку, наш герой мов по¬трапив у вируючий вулик: метушилися купці, по кут¬ках велися розмови, грав невеликий оркестр, а стіл був заставлений розкішними наїдками. Мудрець по¬стійно з кимось говорив, і минуло зо дві години, поки прийшла черга хлопця.
Мудрець уважно вислухав, за чим той прибув, але сказав, що зараз немає часу тлумачити йому Секрет Щастя. Хай він піде оглянути палац і вер¬неться через дві години.
— Зроби лише послугу, — попросив Мудрець, простягаючи хлопцеві ложечку з двома краплями олії. — Носи це із собою і гляди не розлий.
Хлопчина подався навмання численними залами палацу, не зводячи з ложечки очей, а через дві годи¬ни прийшов назад.
— Ну що, — запитав Мудрець, — ти бачив пер¬ські гобелени в моїй їдальні? А сад, який десять ро¬ків вирощував мій садівник? А розкішні пергаменти в моїй бібліотеці?
Розгублений юнак зізнався, що не бачив нічого, — він дбав тільки про те, щоб не розілляти олію, дові¬рену йому Мудрецем.
— Ще раз піди й оглянь дива мого світу, — зве¬лів Мудрець. — Не можна вірити людині, не знаючи дому, в якому вона живе.
Втішений юнак схопив ложечку й знову подався блукати палацом, не пропускаючи цього разу жодно¬го мистецького твору. Він побачив сад, навколишні гори, красу квітів і те, з яким смаком усе підібране в замку, а повернувшись, детально про все розповів.
— А де та олія, яку я тобі довірив? — запитав Му¬дрець.
Глянувши на ложечку, юнак побачив, що олії там не лишилося.
— Ну що ж, дам я тобі одну пораду, — прорік наймудріший з мудреців. — Секрет Щастя полягає в тому, щоб побачити всі дива світу, не забувши про дві крапельки олії.
Притча про блакитного коня
У давні часи один цар відправив гінця до царя су¬сідніх земель. Гонець запізнився й, поспішно вбігши до тронної зали, задихаючись від швидкої їзди, почав викладати доручення свого владики:
— Мій володар… звелів сказати вам, щоб ви дали йому… блакитного коня із чорним хвостом… а якщо ви не дасте такого коня, то…
— Не бажаю більше слухати! — перебив цар за¬хеканого гінця. — Передай своєму государеві, що в мене немає такого коня, а якби він був, то…
Тут він запнувся, а гонець, почувши ці слова від царя, який був другом його владики, злякався. Він вибіг з палацу, стрибнув на коня й помчав назад до¬повідати своєму володарю про зухвалу відповідь. Коли цар вислухав таке повідомлення, він страшенно розгнівався й оголосив сусідові війну.
Вона тривала довго, багато крові було пролито, багато земель спустошено — воєнні дії дорого обі¬йшлися обом сторонам.
Нарешті обидва царі, виснаживши скарбницю й війська, погодилися на перемир’я, щоб обговорити свої претензії один до одного.
Коли вони почали переговори, другий цар запи¬тав першого:
— Що ти хотів сказати своєю фразою: «Дай мені блакитного коня із чорним хвостом, а якщо не даси, то…»?

— Я хотів сказати: «…надішли мені коня іншої масті». От і все. А що ти хотів сказати своєю відповід¬дю: «Немає в мене такого коня, а якби він був, то…»?
— А я хотів відповісти: «…якби він був, то не¬одмінно послав би його в подарунок моєму добро¬му сусідові».
Навіщо?
Цар запросив гостей на свято, але не визначив час, коли воно відбудеться. Розсудливі готувалися до зустрічі завчасно, вважаючи, що в царських палатах до свята все готове. Обмежені тлумачили інакше: «Часу повно, встигнемо, бо царю й самому потрібні великі приготування».
І ось раптово пролунало царське слово. Розум¬ні з’явилися у святковому вбранні, дурні ж і приче¬пуритися не встигли. Зрадів цар першим, розгнівав¬ся на других. Мовив: «Поруч сидітимуть і візьмуть участь у церемонії ті, хто приготувався, неготові ж нехай стоять і дивляться».
Урок метелика
Якось у коконі з’явилася маленька щілина. Лю¬дина, яка випадково проходила повз, досить довго стояла і спостерігала, як через цю маленьку щілину намагається вилізти метелик. Пройшло багато часу, метелик начебто облишив свої зусилля, а щілина за¬лишалася все такою ж маленькою. Здавалося, мете¬лик зробив усе що міг, і сил у нього більше не за¬лишилося.
Тоді людина вирішила допомогти метелику і, взяв¬ши ножа, розрізала кокон. Метелик відразу вийшов із нього, але його тільце було слабким та немічним, а крила прозорими й ледь рухалися.
Людина продовжувала спостерігати, очікуючи, що ось-ось крила метелика розправляться й зміцніють, і він полетить. Але цього не сталося!
Решту життя метелик волочив по землі своє слаб¬ке тільце, свої згорнуті крила. Він так і не зміг літати.
А все через те, що людина, бажаючи йому до¬помогти, не розуміла того, що зусилля, які необхід¬но докласти для виходу через вузьку щілину кокона, необхідні метеликові, щоб рідина з тіла перейшла в крила й щоб він зміг літати. Життя змушувало мете¬лика із зусиллями залишати оболонку, щоб надалі він міг рости й розвиватися.
Іноді саме зусилля необхідне нам у житті. Якби нам дозволено було жити, не зустрічаючись із труд¬нощами, ми були б обділеними. Ми не змогли б бути такими сильними, якими є зараз. Ми ніколи не змо¬гли б літати.
Я просив сил…
А життя дало мені труднощі, щоб зробити мене сильним.
Я просив мудрості…
А життя дало мені проблеми для вирішення. Я просив багатства…
А життя дало мені мозок і м’язи, щоб я міг пра¬цювати.
Я просив можливість літати…
А життя дало мені перешкоди, щоб я їх перебо¬рював.
Я просив любові…
А життя дало мені людей, яким я міг допомагати в їхніх проблемах. Я просив благ… А життя дало мені можливості. Я не отримав нічого з того, про що просив. Але я одержав усе, що мені було потрібно.
Гроші
За гроші можна купити ліжко, але не сон; їжу, але не апетит; ліки, але не здоров’я; будинок, але не до¬машній затишок; книжки, але не розум; прикраси, але не красу; розкіш, але не культуру; розваги, але не щастя; релігію, але не порятунок. (Поль Брегг.)
Справжній рай
Довгою кам’янистою виснажливою дорогою йшов чоловік із собакою. Вони довго йшли і дуже втоми¬лися. Раптом перед ними — оазис! Прекрасні ворота, за огорожею — музика, квіти, дзюркіт струмка, сло¬вом, відпочинок.
— Що це таке? — запитав мандрівник у вартового.
— Це рай, ти вже вмер, і тепер можеш увійти і від¬почити по-справжньому.
— А є там вода?
— Скільки завгодно: чисті фонтани, прохолодні басейни…
— А поїсти дадуть?
— Усе, що захочеш.
— Але зі мною собака.
— Шкода, але із собаками не можна. Його дове¬деться залишити тут.
І мандрівник пішов далі. Через якийсь час дорога привела його на ферму. Біля воріт теж сидів вартовий.
— Я хочу пити, — попросив мандрівник.
— Заходь, у дворі є колодязь.
— А мій собака?
— Біля колодязя побачиш поїлку.
— А поїсти?
— Можу почастувати тебе вечерею.
— А собаці?
— Знайдеться кісточка.
— А що це за місце?
— Це рай.
— Як це? Сторож біля палацу неподалік сказав мені, що рай — там.
— Він обманює. Там пекло, а до раю доходять тільки ті, хто не кидає своїх друзів.
Банка
Якось професор філософії на своїй черговій лек¬ції взяв п’ятилітрову скляну банку й наповнив її ка¬мінням. Кожен камінь був не менше трьох сантиме¬трів у діаметрі. Після цього запитав студентів, чи по¬вна банка. Усі відповіли: «Так, повна».
Тоді він відкрив банку горошку й висипав її вміст у велику банку. Горошок зайняв вільне місце між ка¬мінням. Ще раз професор запитав студентів, чи по¬вна банка. Усі відповіли: «Так».
Тоді він взяв коробку з піском і висипав його в банку. Природно, пісок повністю зайняв вільне місце. Знову професор запитав студентів, чи повна банка. Відповіли: «Так, цього разу однозначно вона повна!»
Тоді з-під стола він дістав склянку з водою й ви¬лив її в банку до останньої краплі, розмочуючи пісок. Студенти засміялися.
— А зараз я хочу, щоб ви зрозуміли, що банка — це ваше життя. Каміння — це найважливіші момен¬ти: родина, здоров’я, друзі, діти — все те, що необхід¬но, щоб ваше життя залишалося повним навіть у ви¬падку, якщо все інше втратиться. Горошок — це речі, які особисто для вас стали важливими: робота, дім, автомобіль. Пісок — це все інше, дрібниці.
Якщо спочатку наповнити банку піском, не зали¬шиться місця, де могли б розміститися горошок і ка¬міння. Так і в житті: якщо витрачати весь час і всю енергію на дрібниці, не залишається місця для най¬важливіших речей. Займайтеся тим, що приносить вам щастя: грайтеся з дітьми, приділяйте час дружи¬нам, зустрічайтеся з друзями. Завжди буде ще час, щоб попрацювати, зайнятися прибиранням будинку, полагодити й помити автомобіль. Займайтеся насам¬перед камінням, тобто найважливішими речами. Ви¬значте ваші пріоритети: інше — це лише пісок.

характеристика інновацій

характеристика інноваційних методів навчання

Переможець конкурсу “Викладач року 2014”

рублевська1   27 листопада 2014р.

   викладач Сосницького технікуму
Людмила Леонідівна РУБЛЕВСЬКА,
переможець регіонального етапу конкурсу «Викладач року 2014» Чернігівської та Сумської областей ,
взяла участь у заключному етапі конкурсу
на базі ДУ НМЦ «Агроосвіта»!

     Хто дивився ОНЛАЙН-ТРАНСЛЯЦІЮ     заключної битви 10-ти кращих з кращих,

той вчасно поздоровив   нашу Людмилу Леонідівну

з перемогою

                                                           в номінації “Викладач-КРЕАТИВ”!

Педкабінет

ЕТИЧНИЙ кодекс українського вчителя

рублевська1 27 листопада 2014р.
викладач Сосницького технікуму
Людмила Леонідівна РУБЛЕВСЬКА,

                                  переможець                                      

регіонального етапу конкурсу «Викладач року 2014» ,

стала однією з 10-ти переможців заключного етапу конкурсу
на базі ДУ НМЦ «Агроосвіта»!
Чи дивилися ви ОНЛАЙН-ТРАНСЛЯЦІЮ заключної битви кращих з кращих?
Привітаймо нашу Людмилу Леонідівну!

-Педкабінет-

Обговорюємо Проект

ЕТИЧНИЙ КОДЕКС УКРАЇНСЬКОГО ВЧИТЕЛЯ

Преамбула

Етичні засади у відносинах між людьми є основою збереження і прогресу демократичного суспільства, основою всестороннього розвитку людини.

Дотримання норм моралі і професійної етики набуває у діяльності вчителя особливе значення, оскільки педагогічна діяльність має пряме відношення до майбутнього життя людини в суспільстві, її фізичного, психічного і духовного здоров’я. Ця відповідальність має бути спільною, узвичаєною, загальноприйнятою для всієї педагогічної корпорації у вигляді норм, правил і принципів професійної педагогічної етики.

Розвиток і утвердження професійної етики вчителя розглядається педагогічним співтовариством як необхідна і фундаментальна засада повноцінного функціонування системи освіти та головна умова реалізації ним важливої соціально-культурної і духовної ролі в сучасному суспільстві.

Вірність вимогам педагогічної моралі – справа честі і совісті вчителя, мірило його суспільної цінності і поваги, основа для самоповаги і самоствердження особистості.

Вчитель при здійсненні своєї професійної діяльності виступає носієм морально-етичних обов’язків по відношенню до учнів, їх батьків, фахового педагогічного співтовариства, окремих вчителів та суспільства в цілому.

Етичний кодекс українського вчителя (далі – Кодекс) визначає, систематизує, упорядковує та закріплює єдину систему норм, правил і критеріїв професійної етики в усіх видах педагогічної діяльності, що регулюють відносини між вчителями та їх учнями, а також іншими членами колективу навчального закладу, захищають їх людську цінність і гідність, підтримують якість професійної діяльності вчителів і честь їх професії, створюють культуру освітніх і виховних закладів, основану на довірі, відповідальності і справедливості.

Кодекс діє на всій території України та призначений для застосування у професійній діяльності вчителів та усіх працівників навчальних закладів, що працюють з дітьми.

Розділ 1. Загальні положення

Стаття 1. Співвідношення Кодексу і чинного законодавства про освіту

(1) Норми Кодексу не відміняють і не замінюють положень чинного законодавства.

(2) Вчитель поважає закон і усвідомлює свою відповідальність перед учнями, педагогічним співтовариством та суспільством.

Стаття 2. Дія Кодексу за предметом, колом осіб та в часі

(1) Дія Кодексу поширюється на всі види професійної діяльності вчителя та на іншу його діяльність, яка не повинна суперечити його професійними обов’язкам або підривати престиж професії.

(2) Положення цього Кодексу поширюються на вчителів та усіх працівників навчальних закладів, що працюють з дітьми.

(3) Дія цього Кодексу поширюється на відносини, що виникли після його прийняття.

Стаття 3. Професійна єдність вчителів

Комітет з питань педагогічної етики, Комісії педагогічної етики навчальних закладів, професійні об’єднання вчителів у разі потреби можуть відстоювати і захищати у засобах масової інформації, державних органах, у тому числі у суді, честь і гідність вчителя за його згодою, якщо його професійні дії відповідають цьому Кодексу.

Стаття 4. Основні терміни Кодексу

У цьому Кодексі терміни і поняття вживаються у такому значенні:

вчитель – особа, яка веде викладацьку та виховну діяльність або розробляє проблеми педагогіки у сфері освіти та виховання;

учень – дитина чи інша особа, яка у визначеному порядку зарахована для навчання у навчальному закладі;

навчальний заклад – організація, заклад, установа чи об’єднання (різних форм управління та власності), які згідно з чинним законодавством України працюють у системі освіти та виховання.

РОЗДІЛ 2. Основні принципи педагогічной етики

Стаття 5. Принцип законності

У своїй діяльності вчитель дотримується Конституції і законів України, діючих нормативних документів, що регламентують педагогічну діяльність.

Стаття 6. Твори благо

(1) Діяльність вчителя спрямована на всебічний розвиток учня з метою виховання свідомого громадянина та допомоги в його адаптації до життя в суспільстві.

(2) Вчитель має виконувати свою місію з любов’ю та повагою до життя, гідності та особистості кожного учня.

(3) У своїй діяльності вчитель дотримується принципів загальнолюдської та професійної моралі, є чесним та беззастережно відданим своїм обов’язкам.

(4) Вчитель у всіх випадках запобігає заподіянню шкоди учневі, не наражає учня на небезпеку та захищає його від будь-яких шкідливих впливів.

(5) Вчитель не може пропонувати учневі знання, які загрожують життю учня або суспільству в цілому, використовувати методи, які негативно впливають на психічний або фізичний стан здоров’я.

Стаття 7. Принцип справедливості

(1) У своїй діяльності вчитель є небайдужим, однаково доброзичливим і прихильним до всіх учнів, незалежно від віку, особливостей характеру, здібностей, статі, раси, національності, віросповідання, соціального стану, політичних поглядів, місця проживання, громадянства та інших ознак, включаючи матеріальне становище.

(2) При оцінці досягнень учнів вчитель прагне до об’єктивності і справедливості. Неприпустимо тенденційне заниження чи завищення оцінки для штучного підтримання видимості успішності і виправлення помилок учнів під час письмових екзаменів і контрольних перевірок.

Стаття 8. Принцип гендерної рівності

(1) Вчитель у виховному та освітньому процесі неухильно дотримується принципу рівності учнів чоловічої та жіночої статі.

(2) Вчитель сприяє розкриттю знань про роль чоловіків і жінок, що відведена їм у розвитку суспільства.

Стаття 9. Принцип незалежності вчителя

(1) Необхідною умовою педагогічної діяльності вчителя є його незалежність у дотриманні своїх професійних прав і обов’язків, що передбачає свободу вчителя від будь-якого зовнішнього тиску чи втручання в його діяльність.

(2) Основою прийняття вчителем фахових рішень не можуть бути мотиви матеріальної та особистої вигоди, кар’єри, задоволення власних амбіцій, а також інтереси членів сім’ї, родичів та друзів.

(3) Вчитель має право на вільний творчий педагогічний експеримент в межах чинного законодавства України. Вчитель самостійно обирає стиль спілкування з учнями, заснований на взаємній повазі, може на власний розсуд вибирати вид виховної діяльності і створювати нові методи виховання, якщо вони з професійної точки зору придатні, відповідальні і пристойні.

(4) Вчитель не допускає у своїй професійній діяльності компромісів, якщо такі компроміси розходяться з інтересами мети освітянської діяльності.

(5) Вчитель не нав’язує навчання лише з метою власного прибутку.

Стаття 10. Відповідальність.

(1) Вчитель має бути відданим своїй роботі і усвідомлювати відповідальність при виконанні своїх обов’язків.

(2)  Вчитель несе відповідальність за якість і результати довіреної йому педагогічної роботи.

(3)  Вчитель є відповідальним за фізичний, інтелектуальний, емоційний і духовний захист дітей, освітою та вихованням яких він займається.

Стаття 11. Домінантність інтересів учня

(1) Вчитель поважає учня як особистість, організовує виховний процес з урахуванням індивідуальних та вікових особливостей учня, типу його характеру та здібностей.

(2) У межах дотримання вимог законодавства вчитель у своїй професійній діяльності дотримується переваги інтересів учня перед інтересами усіх інших осіб, балансу професійних інтересів, інтересів колег, партнерів, співробітників, інтересів батьків або законних представників учня.

(3) Вчитель повинен бути уважним до учнів, надавати можливість учням висловитися, вміти вислухати учня, відгукнутися на прохання учня, давати поради, розуміти глибинні причини психологічних ускладнень учня, незалежно від факторів, що обумовлюють виникнення цих ускладнень.

(4) Вчитель допомагає учневі за всіх обставин коректно та дбайливо.

(5) Вчитель має підводити учня до саморозкриття і творчості, управляти педагогічним процесом без примушення, вселяти в учнів радість, доброзичливість, упевненість і оптимізм, відповідальність за власне життя, життя на Землі.

(6) Вчитель зобов’язаний приділяти учням достатньо часу і уваги, необхідних для належного розуміння та засвоєння навчального матеріалу, подавати матеріал у доступному та зрозумілому для учнів вигляді.

(7) У всіх випадках, коли погляди учня на процес навчання в чомусь відрізняються від думки вчителя, останній, не зважаючи на це, повинен прагнути знайти порозуміння з учнем, морально його підтримати.

Стаття 12. Компетентність та сумлінність

(1) Суспільна значущість і складність професійних обов’язків вчителя вимагає від нього високого рівня професійної підготовки, фундаментальних знань теорії і практики виховання та навчання, опанування відповідними методами та технологіями педагогічної діяльності.

(2) Вчитель використовує (у межах можливого) всі необхідні для досягнення позитивного педагогічного результату засоби, сучасні знання, методи педагогіки та виховання, у разі потреби звертається до інших спеціалістів.

(3) Вчитель користується науковими досягненнями, проявляючи обачливість і беручи до уваги можливі наслідки своїх висловлювань серед учнів. При цьому необхідно уникати вчинків та висловлювань рекламного характеру, як на свою особисту користь, так і на користь установ і організацій, які вчитель представляє, на користь справи з негативними наслідками.

(4) Вчитель має право користуватися різними джерелами інформації.

При відборі і передачі інформації учням вчитель дотримується принципів об’єктивності, придатності і пристойності. Спотворення інформації чи зміна її авторства недопустимі.

Стаття 13. Чесність та порядність

(1) Вчитель як у своїй професійній діяльності, так і у приватному житті чесний, порядний, принциповий та послідовний у всіх питаннях, вірний слову, даному учневі.

(2) Вчитель поважає права, законні інтереси, честь, гідність, репутацію та почуття осіб, з якими він спілкується.

(3) Вчитель уникає:

– будь-якої дії, спрямованої на ствердження несправедливості;

– винагороди, яка не встановлена чинним Законодавством України.

(4) Професійну діяльність вчитель повинен здійснювати не вводячи учнів та їх батьків в оману щодо кваліфікації, наявності наукового (ученого) ступеню чи присвоєння фахового звання. Натяки а також висловлення побажання щодо вручення вчителю подарунків є неприпустимими.

(5) Вчитель не зловживає своїм авторитетом та професійним становищем.

(6) Вчитель з повагою відноситься до релігійних переконань і політичних поглядів своїх учнів. Він не має права нав’язувати учням свої погляди і переконання.

(7) Вчитель бережливо використовує матеріальні і інші ресурси.

Стаття 14. Культура поведінки

(1) Вчитель гідний своєму покликанню у всіх проявах свого життя, дотримується високого рівня культури поведінки, поводиться стримано та тактовно, зберігає самоконтроль і витримку, слідкує за своїм зовнішнім виглядом, уникає проявів негативних емоційних реакцій, які принижують його людську гідність.

(2) У спілкуванні із своїми учнями і у всіх інших випадках вчитель має бути ввічливим і коректним, ставитися до оточуючих з повагою. Він повинен знати і дотримуватися норм етикету у кожній окремій життєвій ситуації.

(3) Вчитель повинен поважати учня, уникати підвищення голосу на нього, вчиняти будь-які дії, що ображають особистість учня.

(4) Вчитель вміє створювати в учнівському колективі атмосферу доброзичливості, взаємопідтримки, взаємодопомоги, творчої співпраці, зацікавленості в отриманні нових знань.

(5) Вчитель має почуття міри і такту, відмовляється у вихованні від авторитарності та категоричності і намагається виконати свій обов’язок без погроз, примушення і насильства.

(6) Вчитель постійно дбає про культуру своєї мови і спілкування. В його мові немає ненормативної, нецензурної лексики, грубих і образливих фраз.

(7) Пияцтво і тютюнопаління  несумісні з професією вчителя.

Стаття 15. Авторитет вчителя

Авторитет вчителя ґрунтується на компетентності, справедливості, такті, вмінні турбуватися про своїх учнів. Вчитель не створює свій авторитет за допомогою некоректних способів і не зловживає ним.

РОЗДІЛ 3. ЕТИКА ВЗАЄМОВІДНОСИН ВЧИТЕЛЯ ТА УЧНЯ

Стаття 16. Вищий обов’язок вчителя – виховання свідомої, освіченої відповідно до вимог часу, людини

(1) Вчитель приймає на себе особисту моральну відповідальність за всебічний розвиток учня, сприяє реалізації права учня на здобуття ним сучасних, всебічних знань, необхідних умінь і навичок.

(2) Вчитель обирає такі методи роботи, які заохочують в його учнях розвиток позитивних якостей і взаємовідносин: самостійність, самоконтроль, самовиховання, бажання співпрацювати і допомагати іншим.

(3) При оцінці поведінки і досягнень учнів вчитель не повинен занижувати якості учнів та прагне укріпляти їх самоповагу і віру в свої сили, показує їм можливості удосконалення, підвищує мотивацію навчання.

(4) Вчитель відкриває учневі радість спілкування: радість сумісного пізнання, сумісної праці, гри, відпочинку.

(5) Вчитель виховує в учневі чесне і благородне ставлення до оточуючого світу, до інших людей, до себе, розвиває віру в своїх вихователів, віру в своїх товаришів та віру в людей.

Стаття 17. Вчитель готовий поважати індивідуальність учня

(1) Вчитель поважає психофізичну і духовну цілісність, моральні ідеали, честь і достоїнство особистості учня та сприяє їх розвитку при наданні педагогічних послуг.

(2) Вчитель поважає індивідуальність учня навіть у тому випадку, якщо він не схвалює відмову учня від запропонованих дій.

(3) Вчитель надає можливість для реалізації права учня вільно висловлювати свої думки та мати власну позицію у процесі обговорення навчального матеріалу.

(4) Негуманне ставлення до учня, приниження людської гідності, використання в особистих інтересах праці учня неприпустимі.

(5) Вчитель керується принципом індивідуальної відповідальності учня за його поведінку.

Стаття 18. Повага права учня вільно вибирати для себе вчителя

(1) Вчитель поважає право кожного учня вільно вибирати для себе вчителя, що виявляється у безперешкодному переведенні учня в іншу групу, клас, навчальний заклад.

(2)  Вчитель не повинен перешкоджати реалізації права учня на додаткове навчання та виховання у інших вчителів.

Стаття 19. Вчитель забезпечує конфіденційність інформації

(1) Вчитель не має права розголошувати інформацію про особистість учня навіть після закінчення його навчання, за винятком випадків професійних консультацій чи обставин, передбачених законом.

(2) При використанні конфіденційної інформації в навчальному процесі, науково-дослідній роботі, в публікаціях забезпечується анонімність учня.

(3) Розголошення інформації про особу учня, відомостей про особисте життя учня, отриманих у ході виховання та навчання, є етичним лише  у випадку:

– наявності письмової згоди законних представників учня;

– мотивованої вимоги органів дізнання, слідства, прокуратури і суду.

(4) Представлення інформації про учня (колишнього учня) на наукових конференціях, в наукових публікаціях, у засобах масової інформації є етичним тільки в тому випадку, якщо учень або його законні представники цілком проінформовані про можливу втрату конфіденційності, усвідомлюють це й у письмовому вигляді дають добровільну згоду на таке представлення.

Стаття 20. Вчитель сприяє встановленню з учнем відносин взаємного співробітництва та співтворчості на благо учня

(1) Вчитель розглядає учбовий процес як відкритий процес соціального партнерства, якому притаманна особиста відповідальність усіх учасників.

(2) Вчитель виявляє професійний такт і високу культуру в спілкуванні та роботі з учнем.

(3) Встановлення довірчих взаємовідносин співробітництва та співтворчості між вчителем і учнем визначають успіх навчання та виховання і є одним із головних обов’язків вчителя.

(4) Вчитель сприяє усвідомленню та реалізації відповідального ставлення учня до процесу навчання, активно залучає учнів до розвитку шкільного самоврядування.

(5) В усіх випадках невідкладного педагогічного втручання вчитель повинен донести до свідомості учня необхідність та доцільність цих дій.

(6) Якщо стан учня виключає можливість довірчих взаємовідносин з вчителем, їх встановлюють з його законними представниками, родиною чи близькими йому людьми, або звертаються за допомогою до відповідного фахівця.

РОЗДІЛ 4. ЕТИКА ВЗАЄМОВІДНОСИН ВЧИТЕЛЯ ТА батьків неповнолітнього учня

Стаття 21. Надання педагогічної допомоги батькам учня

(1) При вихованні та навчанні учнів вчитель спирається на допомогу законних представників, залучає їх до процесу виховання учня.

(2) Вчитель зрозуміло та об’єктивно інформує законних представників про стан навчання та виховання учня для створення спільної позиції стосовно допомоги учню в навчанні.

(3) Вчитель консультує законних представників з проблем виховання дітей, допомагає пом’якшувати конфлікти між законними представниками і дітьми.

(4) Взаємовідносини між вчителем та законними представниками учня ґрунтуються на принципах взаємної поваги, довіри, доброзичливості, тактовності та відвертості.

(5) Відносини вчителів із законними представниками не повинні впливати на оцінку особистості і досягнень дітей. На відносини вчителів з дітьми і на їх оцінку не повинна впливати підтримка, що надається їх законними представниками  школі чи іншому виховному закладу.

Стаття 22. Вчитель не втручається у справи родини та приватне життя своїх учнів

(1) Ступінь втручання вчителя у приватне життя учня визначається винятково професійною необхідністю, коли існує загроза життю, здоров’ю та розвитку учня.

(2) Вчитель роз’яснює  законним представникам учня необхідність, мету і методи передбачуваного педагогічного втручання.

(3) Якщо учень вимагає конфіденційності в наданні педагогічних послуг, вчитель з’ясовує причини, з яких учень не бажає інформування батьків або інших законних представників, і поясняє необхідність залучення останніх до його виховання.

РОЗДІЛ 5. ЕТИКА ВЗАЄМОВІДНОСИН ВЧИТЕЛІВ

Стаття 23. Принцип поваги до професії вчителя

(1) Принцип поваги до своєї професії домінує у всіх сферах діяльності вчителя: професійній, громадській, публіцистичній та ін. Свою діяльність він спрямовує на збереження та підвищення її престижності.

(2) Кожний вчитель повинен утримуватися від будь-яких дій чи висловлювань, які підривають повагу до його професії. Своєю діяльністю він повинен сприяти збереженню та підвищенню престижності професії, до якої належить, а також  дієвості цього Кодексу.

(3) Вчитель не повинен займатись політичною, релігійною агітацією і пропагандою в робочий час, спонукати колег до дій та вчинків, несумісних із званням вчителя.

(4) Особлива роль вчителя у вихованні підростаючого покоління вимагає законного захисту власних морально-етичних позицій і принципів, особистої гідності, матеріального забезпечення, створення належних умов для здійснення фахової діяльності.

Стаття 24. Взаємовідносини між вчителями  

(1) Вчитель зобов’язаний охороняти честь педагогічного співтовариства, з повагою і доброзичливістю ставитися до колег.

(2) Взаємини між вчителями будуються на підставі колегіальності, партнерства, поваги, взаємної підтримки, відкритості і довіри, а також готовності поділитися своїми професійними знаннями та досвідом. Вчителі одного і того ж навчального закладу уникають конкуренції, що заважає їх партнерству при виконанні спільної справи.

(3) Вчитель не має права публічно ставити під сумнів чи дискредитувати професійну кваліфікацію іншого вчителя. Обговорення діяльності іншого вчителя у присутності учнів та їх батьків чи опікунів є неприпустимим. Спроби завоювати собі авторитет шляхом дискредитації колег неетичні.

(4) Вчителі уникають необґрунтованих і скандальних конфліктів у взаємовідносинах. У випадку виникнення розбіжностей у поглядах вони прагнуть до їх конструктивного вирішення.

(5) Вчителі повинні неупереджено аналізувати як власні помилки, так і помилки своїх колег, не прикривати помилки та проступки один одного. Виявлення незгоди з думками чи діями колег, критика на їх адресу не повинні принижувати особу думки чи дії якої піддаються критиці, повинні бути обґрунтованими, об’єктивними, тактичними, необразливими і доброзичливими. Переслідування вчителя за критику заборонено.

(6) Моральний обов’язок вчителя активно протидіяти практиці безчесних і некомпетентних колег.

(7) Вчитель усвідомлює межі між професійним і приватним спілкуванням під час виконання ним своїх професійних обов’язків.

Стаття 25. Взаємовідносини вчителя з адміністрацією навчального закладу

(1) У навчальних закладах дотримується культура спілкування, що виражається у взаємній повазі, доброзичливості і умінні знаходити спільну мову. Відповідальність за підтримку такої атмосфери покладається на керівника навчального закладу.

(2) Керівник навчального закладу зобов’язаний піклуватися про захист морально-етичних позицій і принципів, особистої гідності, а також достатнє матеріальне забезпечення і соціальний захист, створення належних умов для здійснення фахової діяльності, підвищення фахової кваліфікації  підлеглих.

(3) Адміністрація навчального закладу з повагою відноситься до різноманітності політичних, релігійних, філософських поглядів, смаків і думок, створює умови для обміну поглядами, можливості знайти спільну мову. Різні статуси вчителів, кваліфікаційні категорії і обов’язки не повинні перешкоджати рівноправному вираженню всіма вчителями своїх думок і захисту своїх переконань.

(4) Стосунки адміністрації з кожним вчителем базуються на принципах рівноправності. Адміністрація не може вимагати чи збирати інформацію про особисте життя вчителя, не пов’язане з виконанням ним своїх трудових обов’язків.

(5) Оцінки і рішення керівника навчального закладу повинні бути неупередженими, ґрунтуватися на фактах чи реальних заслугах вчителів. Претенденти на більш високу кваліфікаційну категорію повинні відбиратися і підтримуватися незалежно від їх особистої близькості чи покірності керівнику навчального закладу.

Стаття 26. Взаємовідносини  вчителя з професійними об’єднаннями

(1) Вчитель має право брати активну участь в роботі професійних об’єднань вчителів, одночасно отримуючи  їх захист і підтримку.

(2) Професійні об’єднання вчителів сприяють і надають кожному із своїх членів допомогу у дотриманні та відстоюванні принципів високого професіоналізму, фахової незалежності, моральності та етики.

РОЗДІЛ 6. ВЧИТЕЛЬ І СУСПІЛЬСТВО

Стаття 27. Участь у громадському житті

(1) Вчитель має право займатись у вільний час іншою діяльністю, якщо вона не суперечить законодавству про захист суспільної моралі, про корупцію та загальноприйнятим етичним нормам та не принижує його гідності, а також не завдає шкоди учням і його педагогічній діяльності.

(2) У своїй громадській роботі вчитель пам’ятає про свою підвищену суспільну відповідальність, обумовлену його професійною діяльністю.

(3) Реалізуючи у громадській роботі свій соціальний ідеал, вчитель завжди пам’ятає про свою особливу роль вихователя, носія світла знань.

(4) Вчитель має бути прикладом участі у громадському житті суспільства завдяки своїй неупередженій громадянській позиції, благочинній діяльності.

(5) Авторитет своєї професії чи професіонального співтовариства вчитель спрямовує на захист загальнолюдських цінностей та принципів. Вчитель не повинен зловживати своїм авторитетом для задоволення своїх особистих або політичних інтересів за рахунок учнів.

Стаття 28. Підтримання професійної компетентності

(1) Обов’язок вчителя перед суспільством – свідомо оцінити роль, яку він може взяти на себе в конкретному випадку в залежності від своєї компетентності, інтелекту, обставин та середовища.

(2) Професійна компетентність та авторитет вчителя базується на його здатності бути стриманим, чуйним|чутливим|, доброзичливим, принциповим, творчим, здатним засвоювати передовий досвід|дослід| і передавати його іншим.

(3) Вчитель відповідальний за безперервне підвищення та удосконалення професійного рівня, пошук найкращих методів роботи. Вчитель вимогливий по відношенню до себе і прагне до самовдосконалення. Для нього характерні самоспостереження, самовизначення і самовиховання.

(4) Вчитель здобуває, застосовує і поглиблює наукові знання, поширює відповідну інформацію серед учнів, колег і громадськості, одержує консультації і використовує допомогу спеціалістів інших спеціальностей, якщо це необхідно.

(5) Вчитель – керівник навчального закладу, формуючи педагогічний колектив, усвідомлює власну відповідальність за підтримку та розвиток професійної компетентності педагогічного колективу.

Стаття 29. Оплата праці вчителя

(1) У державних навчальних закладах вчитель надає освітні та виховні послуги за винагороду, відповідно до встановлених норм праці (норм часу, виробітку, посадові обов’язки) та межах кошторису.

(2) Вчитель захищає своє право на справедливу оцінку і оплату праці, уникає принижень і фінансової дискримінації, працюючи в приватних установах і під час приватної практики.

(3) Вимога вчителем від учнів або їх законних представників будь-яких винагород за свою роботу крім здійснення приватної практики за цивільним договором.

(4) Вчитель (за необхідністю) може погодитися на консультацію чи репетиторство учневі, бажану учнем чи його законними представниками.

(5) Оцінка діяльності вчителя повинна враховувати:

– складність і унікальність запропонованих послуг;

– необхідні вміння та досвід вчителя;

– якість виконуваної роботи.

РОЗДІЛ 7. ЗАСТОСУВАННЯ КОДЕКСУ ТА ВІДПОВІДАЛЬНІСТЬ

Стаття 30. Визнання Кодексу колективом вчителів навчального закладу

Визнання Кодексу колективом вчителів навчального закладу підтверджується офіційною заявою в Комітет з питань педагогічної етики.

Стаття 31. Здійснення контролю за виконанням Кодексу

(1) Виконання Кодексу підтримують та контролюють Комісії педагогічної етики навчальних закладів та професійні об’єднання вчителів, які визнали цей Кодекс.

(2) Вищим органом здійснення контролю за виконанням Кодексу є Комітет з питань педагогічної етики.

(3) У разі виникнення непередбачених Кодексом ситуацій, невизначених питань і суперечок щодо тлумачення, виконання або порушення положень цього Кодексу остаточне рішення приймає Комітет з питань педагогічної етики.

Стаття 32. Комісія педагогічної етики при навчальних закладах

(1) Комісія педагогічної етики навчального закладу формується у складі 7 осіб.

(2) До складу Комісії педагогічної етики навчального закладу включаються 2 представники від адміністрації навчального закладу та 5 представників трудового колективу, делегованих до складу Комісії загальними зборами трудового колективу.

Роботу Комісії очолює голова, який обирається більшістю голосів її членів.

Стаття 33. Комітет з питань педагогічної етики

(1) До складу Комітету з питань педагогічної етики включається представник Міністра освіти і науки, молоді та спорту України, представник Колегії Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України, делегованих представників професійних об’єднань вчителів, які обираються до складу Комітету учасниками Всеукраїнської наради представників професійних об’єднань вчителів.

Комітет з питань педагогічної етики очолює голова, який обирається більшістю голосів його членів.

(2) Склад Комітету з питань педагогічної етики затверджується Міністерством освіти та науки, молоді та спорту України.

(3) Забезпечення Комітету з питань педагогічної етики приміщенням, засобами зв’язку, створення необхідних умов для його роботи та проведення засідань здійснює Міністерство освіти та науки, молоді та спорту України.

Стаття 34. Правові наслідки порушення положень Кодексу

(1) У разі порушення Кодексу вчителями або іншими працівниками навчальних закладів, що працюють з дітьми, до винних осіб можуть бути застосовані методи впливу передбачені чинним законодавством.

(2) У кожному випадку невизнання або порушення Кодексу навчальними закладами Комітет з питань педагогічної етики зобов’язаний досліджувати можливі негативні наслідки для учнів та суспільства, а також вживати заходи з їх профілактики і усунення шляхом клопотання перед відповідними організаціями та органами державної влади про дисциплінарні, адміністративні та інші юридичні санкції.

РОЗДІЛ 8. ЗАКЛЮЧНІ ПОЛОЖЕННЯ

(1) Цей Кодекс приймається більшістю голосів учасників Всеукраїнської наради професійних об’єднань вчителів, присутніх на нараді під час його обговорення.

(2) Будь-які зміни та доповнення до цього Кодексу вносяться у порядку, передбаченому для його прийняття.

про кейс-метод

Методична доповідь Зубар К.І.

Виступ на методичному семінарі викладачів

 

 Вказівки до підготовки завдань за кейс-методом

 Вступ до кейс-методу

Кейс — це опис, як правило у формі розповіді, гос­подарської ситуації, яка потребує вирішення або ухва­лення конкретного управлінського рішення. Зазви­чай, ця розповідь про господарську ситуацію почи­нається з опису найважливіших фактів, що стосують­ся таких питань організації чи установи, про яку йде мова, як історичні дані про її розвиток й опис діяльності та становища на даний час. Деякі кейси можуть бути великими за розмірами і сягати 50 і більше сто­рінок опису діяльності підприємства протягом попе­редніх років, організаційних питань, маркетингового середовища і конкурентів, даних про продажі та до­слідження ринку, про систему менеджменту і т. ін. Інші кейси невеликі, займають одну чи дві сторінки тексту. Однак більшість кейсів містять необхідну інформацію про фірму та її маркетингові позиції на ринку.

Мета, яка ставиться в роботі над кейсом, — це фор­мування у студентів проблемно-орієнтовного мислен­ня та вироблення навичок з ухвалення управлінських рішень на основі аналізу складних реальних ситуацій, виявлення проблем та/або можливостей, аналізу аль­тернативних варіантів і знаходження найкращого з них, з розробкою детального обґрунтування та формування рекомендацій для виправлення становища і подальших дій підприємства на ринку.

Набуття студентом проблемно-орієнтовного мислен­ня та вміння розробляти і ухвалювати рішення є тими чинниками, що забезпечують управлінський успіх в їхній подальшій роботі на реально діючих підприєм­ствах.

Робота над кейсами має також за мету засвоєння маркетингової теорії завдяки ілюструванню різнома­нітних можливостей її застосування для різних типів організацій та установ, маркетингових середовищ, конкурентних та ринкових ситуацій.

Глибоке ознайомлення з маркетинговою теорією є необхідною умовою в маркетингу у зв’язку з тим, що за своєю природою маркетингова діяльність пов’яза­на з управлінням у системах, які не підлягають фор­малізації. На відміну від фізики чи хімії, в бізнесі немає чітко встановлених універсальних правил та методів, які можна було б застосовувати в будь-якій ситуації. Саме на подолання цих проблем і спрямова­на маркетингова теорія та кейс-метод як основне зна­ряддя опанування її.

Загальні вказівки до аналізу кейсів

 Пропоновані вказівки — не єдиний варіант розв’я­зання кейсів. Кожна бізнесова проблема є якоюсь мірою унікальною. Далі розглядаються найбільш важ­ливі загальні елементи, які можна застосовувати для аналізу будь-якої господарської ситуації.

 Етап 1. Прочитати і перечитати текст кейсу

Кожний кейс є оглядом маркетингової ситуації, що потребує розробки низки рішень для її подолання. Рішення мають базуватися на розумінні фактів, наве­дених у кейсі. Тому головним завданням першого етапу розгляду будь-якої господарської ситуації є уважне читання її умов.

При першому, поверхневому ознайомленні з тек­стом кейсу студент має відчути ситуацію, про яку йде мова, запам’ятати основні факти, але не робити висновків і не приймати якісь рішення. В процесі дальшого ознайомлення з текстом, наприклад при другому читанні, студент має зробити або короткі нотатки, або використати літерні коди для різноманітних елементів кейсу. Можуть прислужитися, наприклад, такі літери: П(проблеми), С(симптоми), ПР(причини), Р(результати).

Етап 2. Аналіз фактів

Після того як студент перечитав кейс один або більше разів, він має перейти до аналізу  фактів для виявлення:

•  найважливіших параметрів, що стосуються сере­довища та фірми;

•  проблем та причин, які їх породили;

Потім студент має виконати необхідні розрахунки.

Етап 3. Виявлення основних проблем

 Під час читання тексту кейсу та засвоєння з нього інформації студент має постійно задавати собі  такі запитання:

•  У чому ж полягає проблема?

•  У чому полягають причини, що призвели до такої ситуації?

•  До яких дій потрібно вдатися в цій ситуації?

Труднощі, пов’язані з виявленням проблем та причин, що їх породили, залежать від описаної в кейсі ситуації. В багатьох випадках проблема не лежить на поверхні. Те, що на перший погляд сприймалось ліс проблема, при повторному ознайомленні з текстом, в якому змальовується ситуація, може бути лише симптомом більш глибокої фундаментальної проблеми. Так, значні обсяги падіння збуту здебільшого є симптомом зміни споживчого  попиту,   недосконалого  комплексу маркетингу, необґрунтованого рівня товарно матеріальних запасів або всього раніше перерахованого. Тобто справжні проблеми ти причини, що при­звели до виникнення їх, виявляються в процесі уважного вивчення й аналізу основних фактів кейсу.

Стадія визначення проблеми є критичною для всіх наступних стадій аналізу. Додатково витрачений на неї час буде компенсовано пізніше.

 Етап 4. Знаходження альтернативних шляхів подальших дій

 Вивчення процесу вироблення й ухвалення рішень показує, що більшість людей обмежується лише часткою наданої інформації і починає діяти тільки в одно­му напрямку руху. Справжнього ж фахівця, досвідченого менеджера відрізняє те, що він аналізує всю наявну інформацію і бачить різноманітні шляхи подолання проблеми чи реалізації можливості для досягнення поставленої мети.

Наступним етапом після виявлення проблем є генерація якомога більшої кількості альтернативних шляхів подальших дій. Деякі з них можуть бути недоско­налими і швидко відкинутими при подальшому розгляді, але, як найменше, три основні альтернативи (стратегічні напрями) має, бути знайдено і  глибоко проаналізовано.

Етап 5. Оцінка альтернативних шляхів подальших дій

Стратегічні напрями мають бути глибоко проаналізовані в порядку   можливості вирішення проблеми. Має бути згенеровано й уважно зважено список сильних і слабких сторін кожної альтернативи. Корисно, наприклад, проаналізувати прибутковість, завдання компанії, попит на ринку, де вона працює, ставлення покупців, їхні мотивації, поведінку конкурентів, мар­кетингове середовище взагалі, основні економічні по­казники підприємства.

Також корисно на цьому етапі розподілити пробле­му на кілька питань. Наприклад, якщо основне пи­тання фірми — це розширення продуктової лінії, то підпитаннями можуть бути:

•  з якими додатковими витратами це пов’язано

•  на які надходження слід сподіватися

•  на які розміри продажу можна розраховувати

•  якої реакції від конкурентів можна очікувати і т. д.

Тобто має бути проаналізовано всі факти як зовніш­нього (маркетингового), так і внутрішнього середови­ща, що впливають або можуть вплинути на вирішен­ня проблеми або на досягнення ринкової можливості я урахуванням цілей організації або установи.

Етап 6. Розробка припущень

У більшості організацій рішення ухвалюються на основі неповної інформації. Здебільшого у них немає під рукою фактів, які безпосередньо стосуються про­блеми або вони потребують багато часу для з’ясуван­ня. В умовах такої ситуації особа, яка ухвалює рішен­ня, має підготувати свою оцінку і зробити аргументо­вані припущення.

Інформація в кейсі звичайно не повна і більш сфо­кусована, ніж у менеджменті в реальних умовах. Тому потрібно зробити аргументовані припущення для ком­пенсації нестачі важливих, як на думку доповідача, фактів. Проте при аналізі кейсу не можуть розглядати­ся власні оцінки, позиції та стиль життя. Ці дані слід брати з умов запропонованої господарської ситуації.

Етап 7. Ухвалення рішення або розробка рекомендацій

У реальних ринкових умовах нерішучість може стати фатальною для підприємства. Тому при розгляді кейсу, незважаючи на неповноту інформації та різ­номанітність альтернативних шляхів, студент має об­рати той шлях вирішення проблеми або реалізації можливості, який рекомендується з огляду на здійс­нені попередні етапи. Вибір має характеризуватися про­зорістю, чіткістю аргументів, досконалістю аналізу фактів.

Найпоширеніші помилки та корисні поради

Для розгляду кейсів можуть бути корисними пере­лік найтиповіших помилок, які допускають студен­ти, а також деякі поради.

1. Студенти часто мають тенденцію до невиправда­ного повторювання частин тексту з умов кейсу. Для уникнення цього викладачеві слід постійно пам’ятати про суть проблеми і задавати запитання: “Як цей мате­ріал, про який доповідаєте, впливає на проблему, що вирішується?”.

2. Студенти часто мають схильність до констатуван­ня своїх висновків без відповідного обґрунтування. Всі відповіді мають бути обґрунтовані й аргументовані. Це необхідно також для того, щоб показати, як аргу­менти пов’язані з висновками. Для цього мають бути такі зв’язуючі звороти, як, наприклад, “тому, що…”, “у зв’язку з тим, що…”, “наслідком цього є те, що…”.

3.  У деяких студентів представлені докази під час захисту кейсу не збігаються з висновками, які вони зробили. В такому разі викладач має коректно вказа­ти на це і дати студентам можливість переробити свою роботу.

4.  Поширеною помилкою студентів під час розгля­ду кейсу та розробки шляхів подолання проблем є непослідовність в аналізі, системності, комплексності при розгляді всієї сукупності проблем та фактів і не­вміння чітко відокремлювати найголовніше і концентрувати увагу на ньому. Це вміння є критичним для менеджера будь-якої управлінської ланки.

5.  При розробці власних пропозицій у студентів іноді утворюється розрив між попереднім аналізом і тими шляхами подолання проблеми або реалізації можливості, які вони пропонують. Окрім того, трап­ляється, що такі пропозиції базуються на загальнологічних міркуваннях, без урахування теоретичного маркетингового матеріалу, застосування формальних методів і проведення необхідних обчислень.

6. У процесі захисту кейсу не можуть бути аргументом особиста позиція й особисті мотивації викладача

Орієнтовний порядок захисту й обговорення кейсу

Для роботи над кейсом студенти розподіляються на групи (бригади або консалтингові групи) в кількості, яка вказується викладачем. Рекомендована кількість студентів – 4-5 чоловік. Обов’язковим елементом є обрання в рамках кожної групи керівника або президента групи. На нього покладаються обов’язки з організації роботи групи, тобто він має продемонструвати свої здібності до організаційної роботи, керування процесом обговорення в межах своєї бригади, а також до презентації своєї групи та здобутих результатів у

захисті роботи. Важливим елементом у роботі президента групи є оцінка внеску кожного члена групи в загальний здобутий результат.

Звіт за результатами аналізу кейсів готується письмово. Захист кейсу проходить публічно, в цьому беруть участь всі члени бригади, доповідаючи про якусь частину загальної роботи. Така форма захисту, окрім оволодіння маркетинговою теорією, має за мету надбання навиків публічних виступів і ведення дискусії.

Після завершення доповіді бригади відбувається обговорення. В обговоренні беруть участь усі групи. Вони мають задавати запитання по суті допо­віді, надаючи свої зауваження та/або вказуючи на най­більш вдалі знахідки в аналізі ситуації.

По закінченні обговорення всіх бригад у сту­дентській групі складається рейтинг за виступами бригад, викладач робить свої загальні зауваження і дає рекомендації.

схема інтерактивного ПЗ

Схема інтерактивного практичного заняття

(за О.І. Пометун)

Етапи заняття

(відсоток навчального часу)

Мета етапу

1

Мотивація (5%)

Сфокусувати увагу студентів на проблемі й викликати інтерес до обговорюваної теми. Прийоми навчання: питання, цитати, коротка історія, невеличке завдання, розминка тощо

2

Оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних результатів (5%)

Забезпечити розуміння студентами змісту їхньої навчальної діяльності, тобто того, чого вони повинні досягти в результаті заняття і чого від них очікує викладач

3

Надання необхідної інформації (10%)

Дати студентам достатньо інформації для виконання практичних завдань. Це можуть бути міні-лекції, опрацювання роздаткового матеріалу, виконання домашнього завдання

4

Інтерактивна вправа (60%):

–          інструктування

–          поділ на групи і/або розподіл ролей

–          виконання завдання

–          презентація результату

 

Організувати практичну роботу студентів для самостійного освоєння матеріалу та досягнення поставлених цілей заняття. Викладач виступає у ролі фасилітатора (англ. faсilitate – полегшувати, сприяти), створюючи умови для індивідуальної роботи студентів та їх співпраці один з одним

5

Підбиття підсумків, оцінювання результатів (20%)

Здійснити рефлексію та проаналізувати ступінь реалізації поставлених цілей

Планування заняття, удосконалення його структурних елементів є одним з аспектів творчої діяльності викладача, в якій реалізуються його науково-методичні погляди, майстерність , сміливість, винахідливість щодо оригінальної побудови навчального процесу, знання своєї дисципліни та знання своїх студентів.

Тому не існує єдиної найкращої  системи планування заняття. З однієї й тієї ж теми один викладач може розробити в різні роки для різних груп різні плани занять.

 Адреси досвіду:

 – http: // www.teachers.org.ua/publ.php   – тут ви знайдете підручник „Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання”, автори О.Пометун та Л. Пироженко. Підручник знайомить з новітніми підходами до організації навчання – інтерактивними технологіями, які допомагають зробити процес навчання цікавим, різноманітним, ефективним, демократичним. Адресований вчителям, студентам та викладачам ВНЗ

– http: // www.agronms.com.ua/НМЦ – збірник „Інтерактивні технології навчання”

– або просто замовте пошук: „інтерактивні технології”

Звернення до голів циклових комісій: прохання забезпечити розмноження даної інформації з метою детального ознайомлення з нею всіх викладачів.

лютий 2006

особистісний принцип

Запитають: ви – учитель?

Відповім: я – учень своїх учнів.

Запитають: хто ж ви є для них?

Відповім: я половина кожного з них.

Запитають: ви їх знаєте?

Відповім: так само, як знаю Безмежність.

Запитають: як ви їх виховуєте?

Відповім: як яблуко плекає у собі насіння.

Запитають: де ваша педагогіка?

Відповім: Я черпаю її із Зоряного Неба.

Запитають: де ваше Зоряне Небо?

Відповім: у мені.

Ш. Амонашвілі

 ОСОБИСТІСНИЙ ПРИНЦИП У ФОРМУВАННІ ПРОФЕСІЙНОГО ПОТЕНЦІАЛУ ЛЮДИНИ

(роздуми на тему)

 Змінюються епохи, змінюються покоління. Кожне нове покоління прагне бути розумнішим за попереднє, засвоїти його досвід і рухатися далі у своєму розвитку та  самовдосконаленні. Без цього немає прогресу. Але очевидно й те, що без прагнення заглянути вперед, усвідомити стратегічні шляхи розвитку нового покоління неможливо розвиватися й поколінню, що живе в наш час. Все в цьому світі взаємозалежне: минуле, сьогодення, майбутнє; культура, духовна спадщина різних народів; економіка, політика й екологія. Тепер ми вже знаємо, що неможливо відгородитися, ізолюватися від світу. Будь-які катаклізми в одній частині земної кулі неминуче впливають на долі народів в інших частинах.

Саме тому перша й, можливо, найзначиміша проблема для системи освіти майбутнього – інтеграція, створення єдиного освітнього й інформаційного простору – прямо пов’язана з пріоритетами в області дидактики. Справа в тому, що при такому баченні перспектив розвитку освіти виявляється недостатнім орієнтуватися лише на необхідність передачі й засвоєння досвіду, накопиченого людством, як це було раніше. Важливим є уміння самостійно здобувати знання, уміти працювати з інформацією, аналізувати її, бачити й вирішувати проблеми, що виникають в різних сферах діяльності.

Іншими  словами, завдання, які протягом багатьох років висувалися вченими педагогами різних країн світу, у тому числі й у нашій союзівській на той час країні (Лернер І.Я., Скаткін М.Н., Махмутов І.І., Підкасистий П.І. та багато інших), завдання інтелектуального й морального розвитку особистості (одне без іншого досить небезпечне) набули особливої актуальності. Не просто засвоєння знань, а вміння їх творчо застосовувати для одержання нового знання, розвиток самостійного критичного мислення студента – ось проблема, реалізація якої вимагає принципового іншого погляду як на технологію навчання, так і на теорію.

Мова йде про необхідність розвитку особистості, а не якогось «середнього» студента. Принциповою відмінністю нового підходу є «початкова й кінцева точки руху»: не абстрактний студент, який рухається до наперед заданого зразка (ідеалу), сформованого у відповідності з певною ідеологією, на вимогу держави тощо, а «я майбутній» конкретної особистості, в якому реалізуються її сьогоднішні потенції, нахили, здібності, зацікавлення.

Визначальним для такого підходу є інтегративний погляд на особистість, що передбачає розгляд її як складної системи, в якій нерозривно поєднане біологічне і соціальне, і яка, як і кожна складна система, здатна до саморозвитку й самовдосконалення. Тобто особистість стосовно себе є і об’єктом, і суб’єктом діяльності. «Матеріалом» виступають здобуті в процесі життєдіяльності знання й досвід. І процес цей досить складний і непрямолінійний. Кожне наступне засвоєння відбувається з урахуванням уже набутого. «Просіюючи» знання й досвід, щось засвоюючи, а щось відкидаючи, особистість починає керувати своїм розвитком. Тому найкраще не нав’язувати їй шляхів, а створити умови для реалізації внутрішніх потенцій.

Саме тому так важливо усвідомити, що ОЗОН є принципово новою освітньою системою (хоча окремі його елементи легко упізнаються, більше того, присутні в інших методиках): впроваджуючи ОЗОН, ми подбаємо насамперед про розвиток особистості. Знання, уміння й навички (про що ми найбільше дбаємо сьогодні) будуть, але як результат розвитку (як результат реалізації особистістю свого потенціалу, підвищення зацікавленості дисципліною тощо), а не навпаки.

Що ж має змінитися? На що потрібно звертати увагу?

Показниками, аналіз яких дозволяє не тільки адекватно описати особистість, а й зафіксувати зміни, що відбуваються в процесі навчальної діяльності, можуть бути: мотивація, самостійність, рефлексія і наявність позитивної Я-концепції.

Мотивація. «Педагогічні рекомендації 80-х років, — пише І. Подласий, — націлювали вчителя на підвищення шкільної мотивації шляхом роз’яснення учням суспільної значимості їх навчання. Вплив широких суспільних мотивів, які займали колись провідні позиції, сьогодні незначний, і з цим потрібно рахуватися. Без них вітчизняна педагогічна теорія виявилася ніби спорожнілою, вона важко вишукує нові мотиви в поки що старих цінностях. Без сумніву, шукати їх потрібно насамперед у задоволенні особистісних інтересів» [12; 363].

Експериментальні дані (1991 р.) підтверджують, що серед факторів, які впливають на продуктивність навчального процесу (засоби навчання, структура навчального матеріалу, форма його викладу, варіативність методів, особливості психічної діяльності та ін.) мотивація займає перше місце [12; 351].

Внутрішній мотив пов’язаний із потребою пізнання, у зовнішньому знання служать засобом досягнення іншої мети: прагненням отримати високу оцінку, успішно скласти екзамен, задовольнити вимоги батьків тощо.

Якщо відмічається стійке зростання поцінування знань, самого процесу навчання, прагнення до самовдосконалення через навчання, це є безпомилковим свідченням задіяння внутрішніх механізмів, а значить, ефективності особистісно-зорієнтованого навчання.

Самостійність. В умовах ОЗОН студент стає суб’єктом діяльності, тобто активним її учасником на всіх етапах: цілепокладання, планування, організації, реалізації, аналізу та оцінки результатів. Відтак повнота умінь студента самостійно визначати цілі, планувати й організовувати роботу, реалізовувати намічені цілі, а в підсумку аналізувати й оцінювати свою діяльність є критерієм рівня самостійності і, знову ж таки, ефективності особистісно-зорієнтованого навчання.

Рефлексія. Їй  у цьому процесі відводиться важлива роль. Її мета: «згадати, виявити й усвідомити основні компоненти діяльності — …смисл, типи, способи, проблеми, шляхи їх вирішення, отримані результати і т.п. Без розуміння способів свого учіння, механізмів пізнання й миследіяльності учні не зможуть присвоїти тих знань, які вони здобули» [5; 287]. Окрім того, рефлексивна діяльність є засобом самопізнання й самооцінки, співвідношення отриманого й планованого результатів. Можна стверджувати, що без оволодіння уміннями й навичками рефлексії студент не зможе стати повноправним і повноцінним суб’єктом навчальної діяльності.

Й нарешті, Я-концепція, яка є сукупністю всіх уявлень людини про себе, а також самооцінки й потенційної поведінки.

***

Чому ж так важко торує шлях до «масового вчителя» особистісно-зорієнтоване навчання?

Причини називаються різні:

Недооцінка частиною учених, керівників шкіл, педагогів вимог сьогодення до особистості випускника школи, який буде навчатися далі, навчатися все життя

Консерватизм мислення, неготовність сприйняти ОЗОН як принципово нову парадигму освіти.

Низький рівень психолого-педагогічних знань.

Відсутність належного науково-методичного та інформаційного забезпечення.

Невідпрацьованість концептуальних положень теорії особистісно-зорієнтованого навчання, технології її впровадження.

Ось це, власне, і є ті найбільші труднощі, які чекають на шляху реалізації принципів ОЗОН

В дидактичну основу особистісно-зорієнтованого навчання закладені такі принципи:

–         гуманізму

–         діяльності

–         самоорганізації складних систем

–         діалогічної взаємодії (С. Подмазін)

–         особистісного цілевизначення

–         вибору індивідуальної освітньої траєкторії

–         навчальної рефлексії (А. Хуторський)

–         співробітництва (О.Савченко)

Особистісний принцип формування професійного потенціалу ставить за мету:

  1. підвищення рівня внутрішньої мотивації студента до навчання
  2. зниження рівня тривожності і ріст упевненості у власних силах і можливостях
  3. розвиток самостійності у виконанні завдань, у прийнятті відповідальних рішень
  4. засвоєння студентом алгоритму формування і збагачення відповідних компетентностей

Як же реалізувати особистісний принцип у процесі формування професійного потенціалу студента?

В ідеалі це можуть бути такі шляхи:

–         вибір форм і методів опрацювання навчального матеріалу

–         вибір індивідуального темпу навчання в результаті самооцінки

–         вибір дисциплін чи окремих занять

–         навчання за індивідуальними програмами, планами, семестровими або кредитними

–         навчання студентів у міні-групах

–         вибір способів контролю рефлексії та ін..

Що дає реалізація особистісного принципу у процесі формування професійного потенціалу людини?

1. Створюються умови для самовираження, самореалізації особистості.

2. Навчальний процес будується на суб’єкт-об’єктних відносинах, що передбачають участь студента в усіх етапах діяльності: цілепокладанні, плануванні, організації, рефлексії, оцінці, корекції й освоєнні ним відповідних умінь і навичок, забезпеченні права на вибір виду, ритму, способу опрацювання матеріалу.

3. Забезпечується кінцевий  результат – зростання  рівня внутрішньої мотивації, зниження рівня тривожності, зростання впевненості в своїх силах, розвиток самостійності, формування позитивної Я-концепції особистості.

Як наслідок – очікуване підвищення успішності, що є першоосновою у формуванні професійних якостей.

Навчаючись в умовах особистісно-зорієнтованих технологій, студенти переживають радість від позитивних педагогічних очікувань, відчувають прилив фізичних та розумових сил, таким чином задіюють невикористані психічні резерви організму.

Щоб максимально реалізувати особистісний принцип, треба внести ряд змін у сам навчально-виховний процес та його забезпечення, власне кажучи – у  зміст професійної освіти:

–               зменшити кількість інформаційного матеріалу у підручниках та посібниках і збільшити кількість завдань та запитань дослідницького й творчого характеру

–               забезпечити підбір таких матеріалів, які спонукають студента до діалогу і активізують рефлексивну діяльність у процесі занять та підготовки до занять

–               включити у зміст робочих програм та планів занять не утрирувану мету, а конкретні цілі (їх може бути кілька), відображати їх діагностично і процесуально; це ж стосується і процесу оволодіння професійними навичками, і методики використання різнорівневих завдань

–               відвести час на ознайомлення студентів з новими методиками, їх перевагами, наприклад, зі зміною системи оцінювання при впровадженні кредитно-модульної системи, з умовами застосування інтерактивних методів навчання, яких на сьогодні досить багато, і кожен викладач застосовує розмаїття методик

–               можливо, запровадити використання «записників професіонала», «щоденника знань», «банку власних ідей», портфоліо тощо, де б студенти розкріпачено рефлексували, виявляли суб’єктивний досвід і т.ч. створювали позитивну Я-концепцію

–               робота психологічної служби у навчальному закладі повинна бути не епізодичною, а постійною, бажано без міграції практикуючих психологів

–               окреме питання – погодинне навантаження викладача.

 Особистісний принцип підходу до формування конкурентноздатного спеціаліста реалізується не враз і не на певному проміжку часу, а в постійній єдності зусиль студентів і викладачів. Та все ж діяльність по його освоєнню можна розбити на кілька етапів:

1.            Підготовчий:

А) для викладача: опрацювання теоретичних праць та підготовка діагностичних матеріалів

Б) серед студентів: пояснення умов співіснування у постіндустріальном у суспільстві, способи досягнення професійних компетентностей як головної умови життєвого успіху, необхідність самоаналізу для створення позитивної Я-концепції;

2.            Планування навчальної діяльності:

А) тематичне: робоча програма, технологічна картка теми чи заняття, індивідуальний план для окремих студентів, в яких обов’язково присутній елемент навчання цілевизначенню, рефлексії, оцінюванню тощо;

Б) рефлексивне : підготовка тестів, письмових та контрольних завдань для поточного і підсумкового контролю

3.            Організація навчальної діяльності:

А) визначення цілей теми, заняття; оволодіння теоретичними знаннями, практичні тренінги

Б) набуття навичок

В) самооцінювання

Г) рефлексивна діяльність

4.            Оцінювання:

А) максимум об’єктивності

Б) деталізація оцінки (перелік і форма контролю повідомляється на початку вивчення кожної теми чи модуля)

В) використання інноваційних методів оцінки: бали, рейтинг, формування портфеля досягнень (папки фахівця), графік просування на шляху до визначених цілей, захист портфоліо та ін.

5.     Заключний (моніторинг освіти):

А) цілісне всебічне вивчення результативності освітнього процесу

Б) виявлення слабких місць

В) корекція навчальних траєкторій

Чим же відрізняється особистісно-зорієнтоване заняття від традиційного?

1 – воно має діагностично визначені цілі

2 – воно містить обов’язкові етапи:

–               мотиваційний

–               цілевизначення

–               планування організаційних процесів навчання

–               рефлексії

–               оцінювання

–               звернення до особистого досвіду студента

3 – воно передбачає напрацювання професійних умінь і навичок

4 – воно базується на варіативності форм і методів роботи і викладача, і студентів

5 – воно організоване на активних та інтерактивних методиках

6 – воно виключає приниження гідності студента навіть при дуже недостатньому на перших порах рівні мотивації до навчання

6 – воно передбачає створення ситуацій успіху

7 – воно вбачає у студентові повноцінного партнера викладача

Які ж головні ознаки особистісно-зорієнтованої підготовки спеціалістів-професіоналів?

  1. Зосередження уваги на потребах студента
  2. Діагностична основа навчання
  3. Переважання навчального діалогу
  4. Співпраця, співтворчість між студентами та викладачами
  5. Ситуація вибору відповідальності
  6. Турбота про фізичне та емоційне благополуччя студентів
  7. Пристосування методики до навчальних можливостей студентів
  8. Стимулювання розвитку і саморозвитку студента.

З вищесказаного робимо висновок, що  мета навчального заняття у системі особистісно-зорієнтованого навчання  – це створення умов для прояву і розвитку  пізнавальної активності студентів,  а засоби досягнення цієї мети різнопланові :

–               створення атмосфери зацікавленості студента у роботі

–               стимулювання студентів до використання ними різних способів та шляхів виконання завдань без страху помилитися чи отримати неправильний результат

–               оцінка діяльності студента не лише за кінцевим результатом («правильно-неправильно», а й за алгоритмом виходу на результат

–               схвалення намагань студента експериментувати, знаходити свій спосіб, порівнювати зі способами роботи інших студентів для вибору раціональних

–               створення таких педагогічних ситуацій, які дозволять кожному студенту проявити ініціативу, самостійність, знайти шлях самовираження, самоствердження

–               створення атмосфери психофізичного комфорту для студента

–               можливість вибору студентом дидактичного матеріалу, який найбільше підходить йому для сприйняття за видом та формою подачі.

Які знання та розуміння повинні бути закладені в основу нового світогляду викладача?

Ось вони:

Виміром якості освіти сьогодні має стати уміння студентів навчатися.

“…Вміє вчитися той учень, який сам визначає мету діяльності або приймає ту, яку ставить учитель; виявляє зацікавленість навчанням, докладає вольових зусиль; організовує свою працю для досягнення результату; відбирає або знаходить потрібні знання; виконує в певній послідовності сенсорні, розумові чи практичні дії, прийоми, операції; усвідомлює свою діяльність і прагне її вдосконалити; володіє уміннями й навичками самоконтролю і самооцінки” (З виступу віце-президента АПН України О.Савченко на методологічному семінарі Академії в листопаді 2004 року // Педагогічна газета. – 2004. – №11. – С.2).
У цьому переліку знаходимо чи не всі ключові компетентності: комунікативні, організаційні, саморозвитку і самоорганізації та ін. І можуть вони сформуватися тільки на діяльнісній основі, яка й передбачає вироблення у студентів умінь самостійно здобувати і застосовувати знання, тобто самостійно вчитися.
Зрозуміло, що без звернення до активних та інтерактивних технологій цього не досягнути. По-перше, тому, що вироблення таких умінь передбачає активну позицію студента стосовно процесу навчання (він стає його суб’єктом), а по-друге, найвищий відсоток засвоєння (до 95%) досягається саме в процесі взаємонавчання.

Щоб глибше опрацювати це питання, сутність різних форм навчання коротко сформулюємо так:

пасивне навчання, коли студенти є пасивними “приймачами” інформації (лекція);

активне навчання: існує зворотній зв’язок між викладачем  і студентами (бесіда, фронтальне опитування) або студент самостійно здобуває чи застосовує знання (самостійне опрацювання розділу підручника, укладання списку запитань до нього тощо);

інтерактивне (взаємне) навчання: обмін інформацією здійснюється між усіма учасниками навчального процесу (дебати, рольові ігри, мозковий штурм, круглий стіл).

Кожна із форм має свої сильні та слабкі сторони:

 

Позитиви

Негативи

Пасивне навчання -можливість структуровано викласти досить великий обсяг інформації за порівняно короткий відрізок часу великій кількості студентів;-контроль за рівнем її засвоєння;

-розвиток умінь слухати, конспектувати велику кількість інформації та відтворювати її

-студент  – об’єкт діяльності;-пасивність студента;

-низька внутрішня мотивація;

-низький відсоток засвоєння (5% під час слухання та 10% під час читання);

-відсутність зворотного зв’язку;

Активне навчання -можливість викласти значний обсяг інформації за порівняно короткий відрізок часу великій кількості студентів;-можливість диференціації та індивідуалізації;

-високий рівень засвоєння;

-наявність зворотного зв’язку;

поєднання зовнішніх та внутрішніх мотивів

-студент – об’єкт навчання;-відсутність взаємодії всередині студентського колективу і, як наслідок, утруднення у формуванні багатьох життєвих компетентностей;

-пасивність частини студентів;

-складність в реалізації їх потенційних можливостей;

Інтерактивне навчання -студент – суб’єкт діяльності, активний учасник навчального процесу на всіх його етапах;-широкі можливості для реалізації потенційних можливостей, формування життєвих компетентностей;

-глибока внутрішня мотивація;

-високий рівень засвоєння матеріалу;

-можливість застосування різноманітних форм діяльності, індивідуальної роботи

-значні затрати часу на вивчення порівняно невеликої кількості матеріалу;-складність контролю за рівнем його засвоєння;

-необхідність часових затрат для оволодіння інтерактивними уміннями;

-труднощі в налагодженні постійного взаємонавчання;

-відсутність однозначного результату;

-значні затрати часу на підготовку до заняття

 

Відтак не можна говорити про активні та інтерактивні технології як “панацею” чи абсолютизувати їх. І все ж тільки на цій основі можна сформувати необхідні для ствердження в сучасному світі життєві компетентності студента.

 Які ж основні вимоги повинні висуватися до розробки дидактичного забезпечення особистісно зорієнтованого процесу?

  навчальний матеріал повинен виявляти зміст суб’єктивного досвіду студента, враховувати досвід його попереднього навчання;

  виклад знань у підручнику (чи викладачем) мусить бути спрямований не тільки на розширення їх обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення матеріалу, але й на перетворення особистого досвіду кожного студента;

  потрібно постійне узгодження досвіду студента з науковим змістом знань;

  активне стимулювання до самоцінної освітньої діяльності має забезпечувати студенту можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження в ході оволодіння знаннями;

  навчальний матеріал повинен бути організований таким чином, щоб студент мав можливість вибору при виконанні завдань, вирішенні задач;

  необхідно стимулювати студентів до самостійного вибору й використання найбільш значущих для них способів опрацювання навчального матеріалу;

  необхідно забезпечувати контроль й оцінювання не стільки результату, скільки процесу навчання, тобто тих розумових трансформацій, що здійснює студент, засвоюючи новий матеріал.

Яким повинне бути навчальне середовище особистісно зорієнтованої технології?

  використання навчального матеріалу різного змісту, виду та форми;

  надання студенту свободи вибору засобів виконання навчального завдання (для зняття емоційного напруження, побоювання помилки);

  використання нетрадиційних форм групових та індивідуальних занять з метою активізації діяльності;

  створення умов для творчості в самостійній та колективній діяльності;

  постійний аналіз та оцінка з боку викладача індивідуальних способів навчальної роботи, що надає студентові можливість розповісти, як він організував свою роботу, яким методом користувався, що сподобалося, вдалося тощо;

  особлива підготовка викладача до систематичного здійснення такої роботи на занятті;

  розробка та використання індивідуальних програм, що моделюють дослідницьке мислення;

 організація занять у малих групах на основі діалогу, імітаційно-рольових ігор, тренінгів, навчального спілкування, мозкового штурму, круглих столів, інсценування, дискусій, творчих індивідуальних проектів і т.п.

Якими знаннями повинен володіти сучасний викладач ВНЗ для успішної реалізації особистісного принципу формування професійного потенціалу?

Це:

      сутність, своєрідність навчально-виховного процесу у вищій школі; тенденції, особливості розвитку системи вищої освіти в Україні та зарубіжних країнах;

       суперечності, психічні функції, особливості розвитку молодої людини студентського віку;

       структуру, психолого-педагогічні аспекти організації навчально-пізнавальної діяльності студентів;

       критерії відбору, принципи структурування змісту навчального курсу у вищій школі;

       сучасні інтерактивні методи навчання студентів;

       форми організації навчання студентів;

       норми, критерії оцінювання знань, умінь студентів, повідомлення їм та отримання від них зворотного зв’язку;

       сутність, особливості, методи, прийоми виховання студентів;

       педагогічні уміння діяльності викладача вищої школи;

       особливості вербальної і невербальної поведінки викладача;

       сутність, напрями, організації спілкування зі студентами;

       етапи, способи розв’язання конфліктів зі студентами;

       шляхи, умови формування студентської спільноти;

       методи науково-педагогічних досліджень.

 Якими вміннями повинен володіти сучасний викладач ВНЗ для успішної реалізації особистісного принципу формування професійного потенціалу?

 постановки навчальної мети, відбору, структурування змісту лекцій, практично-семінарських занять;

  • розвитку інтересу, особистісного ставлення студентів до змісту навчального курсу;
  • складання навчальної програми з курсу;
  • застосування методів, прийомів організації навчально-пізнавальної діяльності студентів (бесіди, діалогу, дискусії, мозкової атаки, сюжетно-рольової гри, роботи в групах тощо);
  • планування структури, змісту, процесу організації лекції, практично-семінарського заняття;
  • застосування методів, прийомів організації виховного впливу на студентів;

      організації спілкування зі студентами у навчальний і позанавчальний час;

      організації, саморегуляції, невербальної поведінки у процесі спілкування зі студентами;

      розв’язання педагогічних конфліктів у різноманітних ситуаціях;

      застосування методів науково-педагогічного дослідження у роботі зі студентами

  •  аналізу різноманітних педагогічних ситуацій.

Стрімкі соціально-економічні зміни нашого суспільства, трансформація цінностей та орієнтирів започаткували нові виміри психічної культури особистості. Вони вимагають створення та впровадження нових технологій формування та розвитку особистості, «конструктивності» психолого-педагогічних впливів.

Які ж питання рекомендовані для опрацювання на методичних семінарах викладачів та школах позитивного досвіду для успішного впровадження ОЗОН?

 *     Методологічні аспекти організації сучасної вищої освіти.

*     Особливості розвитку студентської молоді, врахування їх у навчально-виховному процесі вищої школи.

*     Особливості адаптації студентів до навчально-виховного процесу у вищій школі.

*     Психологічні аспекти навчального процесу у закладах вищої освіти.

*     Формування у студентів внутрішньої мотивації навчання.

*     Формування у студентів наукових понять, знань.

*     Формування у студентів розумових дій, спеціальних і загальних навчальних умінь.

*     Шляхи формування позитивного ставлення студентів до навчальної інформації.

*     Сучасні технології навчання у вищій школі.

*     Педагогіка співробітництва та особистісно орієнтована педагогіка у вищій школі.

*     Сутність та особливості розвивального навчання студентів.

*     Застосування активних методів навчання у вищій школі.

*     Методи формування мислительних дій студентів у єдності з іншими методами навчання.

*     Розвиток критичного та творчого мислення студентів.

*     Слабкі та сильні сторони лекцій у вищій школі, вимоги та рекомендації щодо її проведення.

*     Структура лекції, її типи, критерії оцінки її ефективності.

*     Семінарські та практичні заняття у вищій школі, умови ефективності їх проведення

*     Типи семінарських та практичних занять, критерії аналізу їхньої організації.

*     Особливості та умови ефективної організації самостійної роботи студентів.

*     Педагогічна етика та такт викладача вищої школи.

*     Культура вербального і невербального спілкування викладача вищої школи.

*     Особливості педагогічних конфліктів у вищому закладі, шляхи їх розв’язання.

*     Умови та шляхи формування студентської команди, спільноти.

*     Особливості, методи та прийоми виховного впливу викладача вищої школи на поведінку, діяльність студентів.

*     Особливості інновацій у розвитку вищої освіти у розвинутих зарубіжних країнах.

Упродовж останніх десятиліть однією із загальновизнаних у зарубіжній педагогіці навчальних цілей є розвиток раціонального, критичного мислення. Тому у педагогічних та психологічних працях останніх років особливу увагу приділено формуванню мислення, цілеспрямованому розвиткові інтелектуальних умінь, тобто навчанню розумовим вмінням, процесам пізнавального пошуку.

Для розвитку дослідницької, творчої, пізнавальної діяльності викладачу сьогодні необхідно шукати, перш за все, такі засоби, які допомагали б створювати особливі умови для креативної діяльності студентів у навчальному процесі..

Як же повинен діяти викладач для створення сприятливих умов розвитку креативності студента?

Виділимо основні рекомендації для створення творчої обстановки у процесі навчання (за С. Парнсом):

– усувати внутрішні перешкоди творчим проявам;

– приділяти увагу роботі підсвідомості;

– утримуватися від оцінювань;

– показувати студентам можливості використання  аналогій:

– застосовувати розумові вправи для адаптації у незнайомій обстановці;

– підтримувати живу уяву;

– контролювати уяву, фантазію;

– усувати внутрішні перешкода для мислення;

– розвивати адекватне сприйняття навколишнього середовища;

– розширювати об’єм знань;

– допомагати студентам бачити зміст, напрямок їх креативної діяльності.

Вказані рекомендації виконуються лише за умови вільного обміну думками, ідеями, у процесі безпосереднього обговорення, творчої дискусії та включення самих студентів у роботу.

 Які види навчальної діяльності студентів передбачає реалізація особистісного принципу формування професійного потенціалу?

        активне слухання, участь у діалозі під час лекцій;

       конспектування лекцій;

       активна діяльність за різними методиками під час практично-семінарських занять:

*     Робота в малих групах

*     Карусель

*     Коло ідей

*     Мозаїка

*     Аналіз ситуації (Case-метод)

*     Дерево рішень

*     «Зміни позицію»

*     Дискусія

*     Триступеневе інтерв’ю

*     Та ін. (всі вони передбачають  оволодіння різноманітними способами утворення груп, ознайомлення з правилами роботи, вироблення умінь само- та взаєморефлексії, само- та взаємооцінювання тощо)

       мікровикладання, програвання ситуацій, етапів виробничих  процесів;

       написання творчих робіт, міні-проектів;

       підготовка, складання заліку.

Які критерії оцінювання знань, умінь студентів рекомендовані при впровадженні ОЗОН?

        відвідування лекцій і практично-семінарських занять ( у разі пропусків – відпрацювання занять на консультаціях викладачів);

       рівні написання тестових завдань;

       рівні виконання творчих робіт і міні-проектів;

       робота на практично-семінарських заняттях;

       уміння використати знання на практиці;

       рівень знань, мислення під час заліку, іспиту, іншого випробування.

 Що можна запропонувати для тих студентів, які мають низький рівень мотивації до навчання?

Портфоліо!

Портфоліо як один із дієвих засобів реалізації особистісного принципу

у формуванні професійного потенціалу людини

 Сьогодні завданням навчальних закладів І-ІІ р.а.  є виконання певних шкільних функцій, а саме: створення таких умов, які б забезпечували “запуск” механізмів самоосвіти, самопізнання й самоактуалізації особистості, а також сприяли б формуванню мотивації успіху.

На мою думку, одним з таких ефективних засобів може стати портфоліо. Це слово в перекладі з італійської означає “папка з документами”, “папка фахівця”. На межі переходу до реалізації нової парадигми професійної освіти використання портфоліо стане чудовою відправною точкою для формування успішних мотивацій.

Залежно від цілей створення портфоліо бувають різних типів.

Перший тип портфоліо – це “папка досягнень”, спрямована на підвищення власної значимості студента: вона повинна відображувати  його успіхи:

–          похвальні грамоти за навчання, досягнення в спорті, культурно-масовій роботі, студентському самоврядуванні і т.д.;

–          подяки батькам, атестаційні листи, значки, медалі й т.п.);

–          інформації про премії, підвищену, персональну чи Президентську стипендію тощо.

Другий тип – рефлексивне портфоліо, що розкриває динаміку особистісного розвитку студента, що допомагає відстежити результативність його діяльності як у кількісному, так і якісному плані. У цю папку збираються всі контрольні (по можливості), лабораторно-практичні й творчі роботи студента. Гальмуючими факторами локального використання такого портфоліо є велика кількість дисциплін, що вивчаються протягом року, та рівень педантизму (тобто його відсутність) у студента.

Третій тип портфоліо – проблемно-дослідницький, пов’язаний з написанням:

–          реферату,

–          наукової праці,

–          виступу на конференцію,

–          пошукової роботи на засідання, напр., бізнес-клубу,

–          конкурсної роботи,

–          доповіді та ін.

Цей портфоліо  являє собою набір матеріалів в розрізі певних рубрик, наприклад:

–          варіанти назв (реферату, доповіді, статті);

–          список літературних джерел для вивчення;

–          мікротеми, проблемні питання, план дослідження;

–          дискусійні точки зору;

–          факти, цифри, статистика;

–          цитати, афоризми;

–          інтеграція з іншими дисциплінами;

–          результати дослідження;

–          висновки за результатами дослідження;

–          методи дослідження;

–          прогнози й перспективи.

Збір і систематизація матеріалу в таких портфоліо допомагає студентам не тільки гідно написати ту чи іншу наукову працю, але й “піднімає” їхні пізнавальні інтереси до висот наукових зразків.

Четвертий тип портфоліо – тематичний, створюваний у процесі вивчення якої-небудь великої теми, розділу, навчального курсу. Робота над ним будується в такий спосіб:

–          викладач повідомляє назву досліджуваної теми,

–          викладач пояснює форму контролю за темою: це, як правило,  захист студентом свого портфоліо, зібраного за результатами роботи над даною темою;

–          пропонує 25 завдань різного рівня складності, що відображають різні рівні мислення й пізнання.

За ієрархією цілей ці завдання розташовуються в такий спосіб (таксономія Б. Блума, американського психолога):

1) на відтворення нового матеріалу (термінів, фактів, понять, правил). Ціль вважається досягнутою, якщо студент правильно відтворює й використовує терміни, знає конкретні факти, поняття, правила;

2) на вгадування вивченого явища, його інтерпретацію й перетворення;

3) на застосування знань (правил, теорій) на практиці, тобто в нових конкретних умовах;

4) на аналіз матеріалу, тобто виділення окремих елементів і встановлення логіки їхнього взаємозв’язку. Ціль вважається досягнутою, якщо студент виділяє частини цілого й взаємозв’язок між ними, бачить упущення в логіці міркування, проводить паралелі між причинами й наслідками;

5) на синтез, що передбачає вміння об’єднати окремі елементи в нове ціле. Ціль вважається досягнутою, якщо студенти пишуть творчі роботи, використовують знання з різних областей при роботі над проблемою (наприклад при створенні оглядового реферату), розробляють план експерименту й т.ін.;

6) на оцінку якихось явищ за певними критеріями. Ціль вважається досягнутою, якщо студент може виділити критерії й й діяти згідно з ними, бачить різноманіття критеріїв, оцінює відповідність висновків наявним даним, досліджує розходження між фактами й окремими судженнями.

Відповіді на ці завдання й складуть зміст портфоліо. Кожний вид завдання залежно від ступеня складності оцінюється заздалегідь певним балом, що доводиться до відома студента. Така система оцінки дозволяє сформувати в студентів мотивацію досягнення успіху, задати їм планку майстерності. З запропонованих 25 завдань студенти мають право вибрати будь-які й у будь-якій кількості, але не менше десяти, виділених жирним шрифтом або зірочкою чи іншою позначкою, які повинні бути виконані обов’язково, щоб одержати залік.

Існує й інший, демократичніший варіант вибору: студенти мають право вибрати будь-яку кількість завдань будь-якого ступеня складності. У цьому випадку виставляється сумарний бал, що дозволяє їм одержати ту або іншу рейтингову “оцінку”. При цьому студентам не дорікають за вибір мінімальної кількості найпростіших завдань, а підкреслюють, що це їхнє право вільного вибору, що рейтинговий бал – це об’єктивне дзеркало їхніх результатів.

Серед  25 завдань може бути таке: “Запропонуйте власний спосіб оцінки портфоліо на основі певних критеріїв”. Це завдання , як правило, повинне оцінюватися найвищим балом, тому що успішне його виконання буде свідчити про розвинені рефлексивні здібності та  про високий рівень мисленнєвої діяльності студента.

Після перевірки всіх портфоліо викладачем необхідно організувати їхню презентацію й публічний захист. Студенти виступають перед групою, розкривають зміст своїх робіт, а інші студенти задають питання, обговорюють, а потім виставляють свої оцінки за власними критеріями.

Обов’язково треба виділити:

–          цікаві моменти портфоліо;

–          найкраще розкриті теми;

–          головний висновок по всьому портфоліо (достоїнства та недоліки).

Після публічного захисту портфоліо студента чекає серйозна розмова із викладачем (наставником, тьютором, науковим керівником) з приводу якості портфоліо й успішності його захисту.

Головне, щоб аналіз роботи студента не містив різких оцінних суджень із боку викладача. Результатом цієї розмови може бути програма подальшого поглиблення пізнавального інтересу студента або, навпаки, зміна теми (проблеми), а відповідно й пізнавального інтересу. Педагог пропонує різні варіанти й траєкторії особистісного розвитку, а студент вибирає.

На мою думку, достоїнства портфоліо безсумнівні. Це прекрасний засіб поглиблення й оформлення пізнавальних інтересів, розвитку інтелектуальних рефлексивних здібностей студентів, комплексної перевірки рівня засвоєння навчального матеріалу, індивідуалізації й диференціації навчання, формування мотивації досягнення, а, отже, і створення ситуації успіху.

 **

Процес упровадження ОЗОН є поступовим, пролонгованим. Тому особливу роль буде відігравати моніторинг освітньої діяльності. Для цього необхідно розробити різнопланові тести та анкети для студентів, викладачів, батьків, випускників.

 Які питання повинні бути покладені в основу анкетування, бліц-опитувань, загального моніторингу особистісно зорієнтованого заняття?

А) питання для студентів (готує і проводить викладач, що проводив заняття, або представник адміністрації, що був присутнім на занятті з метою контролю, обміну досвідом тощо):

  • Чим дане заняття відрізняється від традиційного?
  • Чи сподобалося вам так працювати?
  • Чи допомогла вам спільна робота краще зрозуміти суть теми?
  • Чи активно ви працювали в ході заняття?
  • Чи допомогло вам нестандартне заняття підсумувати матеріал, узагальнити його?
  • Чи відрізнялися б ваші знання з теми, якби ви не виконували цієї роботи?
  • Чи важко було включатися в роботу малих груп (проектних груп, дискусію, в написання творчого звіту тощо)?
  • Чи багато нового почерпнули на даному занятті?
  • Чи змінилися ваші окремі поняття, світобачення, позиції …по закінченню заняття? Чому ви змінили свою думку?
  • Чи виникло бажання продовжити поглиблено вивчати тему?
  • Чи з усіма постулатами ви згодні?
  • Чи не виникло у вас бажання дискутувати з автором (викладачем)? Чи ви це зробили?
  • Як ви оцінюєте запропоновану методику опрацювання матеріалу?
  • Чи дозволяє вам індивідуальний темп навчання успішно засвоювати знання, уміння на заняттях?
  •  Чи всі цілі досягнуті?
  • Та ін..

Б) орієнтовні КРИТЕРІЇ ОЦІНКИ  мотиваційної діяльності викладача (оцінка здійснюється  в балах):

1  Уміння викладача конструювати заняття з врахуванням відношення студентів до праці

2  Передбачати утруднення, які можуть виникнути в окремих студентів при вивченні нового матеріалу

3  Ураховувати при відборі навчального матеріалу пізнавальні інтереси й потреби студентів

4  Включати в навчальний матеріал цікаві факти з врахуванням допитливості аудиторії

5  Насичувати заняття матеріалом, що вимагає розумової активності студентів

6  Підбирати раціональні види робіт для найбільш і найменш підготовлених студентів

7  Виявляти відношення студентів до того, що відбувається на занятті

8  Вчасно реагувати на зміну пізнавальної активності, уваги, зацікавленості студентів

9  Включати студентів у пізнавальну роботу на всіх етапах заняття

10  Використовувати на занятті активний запас знань, умінь і навичок студентів

11  Включати студентів у вирішення пізнавальних завдань

12  Спонукати студентів до постановки пізнавальних запитань

13  Проводити інструктажі та пояснення з розрахунком на самостійну роботу студентів

14  Організовувати спільно зі студентами обговорення навчальних проблем

15  Ускладнювати самостійні завдання в ході заняття

16  Заохочувати самостійний вибір посильних завдань

17  Спонукати студентів до самостійних доповнень, рішень, висловлювань

18  Навчати раціональним прийомам вирішення інтелектуальних завдань

19  Формувати прийоми мисленнєвої діяльності студентів

20  Надавати своєчасну допомогу найменш підготовленим студентам

В) орієнтовні КРИТЕРІЇ ОЦІНКИ  використання викладачем різних прийомів мотивації особистісної діяльності студентів (наприклад, за такою схемою):

пп   

Прийоми мотивації навчальної діяльності

 

Рівень використання викладачем
Викори-стовує  часткововикори-

стовує

 

не викори-стовує

 

Емоційні
Заохочення
Осудження 
Навчально-пізнавальні ігри 
Створення яскравих наочно-образних картин при подачі нового матеріалу
Створення ситуації успіху 
Стимулююче оцінювання 
Вільний вибір завдання 
Задоволення бажання бути значимою особистістю 
Пізнавальні 
Опора на життєвий досвід що навчається 
Активізація пізнавальних інтересів 
Створення проблемних ситуацій 
Спонукання до пошуку альтернативних рішень 
Виконання творчих завдань 
Підготовка  завдань на кмітливість, логічне мислення, абстрактне мислення 
Використання методу “мозкового штурму” 
Використання ін. методів (вказати):
Вольові 
Пред’явлення навчальних вимог 
Інформування про обов’язкові результати навчання 
Формування відповідального відношення до навчання 
Створення ситуацій, у яких необхідно перебороти пізнавальні утруднення 
Рефлексія поводження 
Прогнозування майбутньої життєдіяльності 
Соціальні 
Розвиток бажання бути корисним суспільству 
Створення ситуацій взаємодопомоги 
Співпереживання 
Пошук контактів і співробітництва 
Зацікавленість результатами колективної роботи 
Взаємоперевірки й рецензування 
Творчі захисти
Конкурси навчальних та творчих робіт
інше

Г) анкета куратора. Приклад: Студент повинен вибрати найцінніші, на його думку, риси лідерства і розмістити їх у порядку зменшення цінності

Лідер ХХІ століття повинен демонструвати такі риси :

– прагнення до високих стандартів;

– сильні етичні цінності;

– розуміння соціальних і політичних тенденцій, зміни ролі освіти в суспільстві;

– здатність вирішувати проблеми, навички адаптації до змін і просування змін;

– здатність до співробітництва із широким колом нешкільних агентств і громадських організацій;

– здатність до навчання протягом всього життя ;

– віру в те, що кожен може досягти академічного успіху в навчальному закладі;

– упевненість у тому, що кожен навчальний заклад повинен культивувати демократичні цінності й норми;

– здатність бути мислячим практиком

 Д) матеріали бліц-опитування батьків (кураторів):

  1. як студент реагує на інновації навчально-виховного процесу?
  2. чи помітили зміни у ставленні до дисципліни, до власне процесу навчання? Які?
  3. чи розповідає студент про новації у ВНЗ та чи ділиться враженнями, власними досягненнями?
  4. чи змінилося ставлення студента до викладачів? Дисциплін?
  5. чи скаржиться студент на втому, інтенсивність процесу навчання (або навпаки)?
  6. чи проявляються в результаті ОЗОН нові якості особистості (перелічити, напр., лідерські, конформістські, упевненість та ін. ) ?
  7. чи задоволені батьки (куратори) особистісними змінами, що відбулися у психології молодої людини?
  8. та ін.

Резюме. Стає зрозуміло, що нова парадигма освіти «студент-інформація-викладач» однозначно передбачає самостійну пізнавальну діяльність студента. Роль викладача від цього не стає менш значимою, навпаки, організація особистісно-орієнтованого навчання вимагає високого професіоналізму з боку педагога.

Таким чином, очевидним стратегічним напрямком розвитку освітніх систем у сучасному суспільстві є  інтелектуальний і моральний розвиток людини на основі залучення його в різноманітну самостійну доцільну діяльність у різних областях знань.

Завдання не нове, але сьогодні, в час вільного вибору педагогічних технологій, із широким впровадженням в освітній процес нових інформаційних технологій створюються нові, що раніше не мали можливості для успішного їх  вирішення.

Якщо говорити про педагогічні технології, то вони за своїми функціями повинні бути адекватні специфіці особистісно-орієнтованого, гуманістичного підходу. Більшість авторів віддають перевагу таким технологіям, як навчання в співпраці (cooреrativelearning), метод проектів, різнорівневе навчання, модульне навчання тощо.

Особливої шани сьогодні набули різновиди проектних методів, зокрема ті, в яких передбачена співпраця студентів різних країн. Адже за допомогою глобальних мереж людина входить в єдиний освітній простір. При спільній роботі над проектами створюється найсильніша мотивація для самостійної пізнавальної діяльності студентів у групах і індивідуально. Така спільна робота стимулює студентів на ознайомлення з різними точками зору на досліджувану проблему, на пошук додаткової інформації, на оцінку отриманих власних результатів. Викладач  стає керівником, координатором, консультантом, до якого звертаються не за посадою, а як до авторитетного джерела інформації, як до експерта.

Обговорення  проміжних результатів, дискусії, мозкові атаки, доповіді, реферати знаходять іншу якість, оскільки вони містять не тільки матеріал підручників  і офіційних довідників, але й точки зору партнерів по проекту з інших регіонів світу, отримані ними дані, їхню інтерпретацію фактів, явищ. Телекомунікації (електронна пошта, телеконференції, у тому числі аудіо- та відеоконференції) дозволяють студентам самостійно формувати власний погляд на події, усвідомлювати багато явищ і досліджувати їх з різних точок зору, нарешті, зрозуміти, що деякі із проблем можуть бути вирішені тільки спільними зусиллями. Це елементи глобального мислення. Це шлях до пізнання спільності людського буття й еволюції розвитку. Для майбутнього фахівця це ще й розвиток критичного мислення, лаконічності, логіки.

Але потрібно з певною обережністю визначатися із засобами, які будуть сприяти успішному вирішенню проблем розвитку особистості. Зверну увагу на три моменти, хоча їх значно більше.

1)              Сьогодні широко пропонуються такі новітні технології як «ефект кадра», «альфа-технології», «лідери Всесвіту» та інші, дієвість яких не викликає сумніву, але вплив їх на особистість неоднозначний, або недостатньо вивчений, або має безумовно негативний вплив на психіку; однак, молода людина, яка вихована «віртуальними» умовами і сприймає засторогу не завжди адекватно, безперечно обере швидкий і легкий шлях набуття необхідних умінь і навичок – адже має право і можливості!

2)              Давня пересторога письменників-фантастів про потенційне перетворення людини в додаток до машини почала «матеріалізуватися» в постіндустріальну епоху, причому в залежність від комп’ютера попадає переважно юнь, молоде покоління. На цьому тлі ще глибшим стає непорозуміння батьків і дітей, що, в свою чергу, відбивається і на логічному ланцюжку «студент-інформація-викладач», оскільки люба інформація з локальної мережі сприймається молодим «хакером» догматично, бо – передова! І не є таємницею, що далеко не кожен викладач витримає молодіжні темпи освоєння інформаційного простору, тим паче важко зрівнятися з молоддю нинішньої епохи у здібностях освоювати комп’ютерні  технології, в результаті чого відбувається швидкісний відрив покоління «індиго»…

3)              Сучасне трактування лідерства з точки зору авторів молодіжних фільмів, бойовиків, які культивують поняття «зверхлюдини», супермена з паранормальними здібностями вже в самій своїй основі вступає у конфлікт з ідеєю ОЗОН. Як зазначають ряд психологів, проблема «реалізації себе в суспільстві» вже стала аж надто гарячою, і треба якомога швидше повертати особистість на шлях «реалізації себе для суспільства».

З огляду на ці моменти хочу сказати, що напевно треба повертатися на стежку духовного розвитку особистості, орієнтувати молодь на загальнолюдські цінності типу 10 заповідей, в основі яких – любов і повага до ближнього. І викладач тут також повинен бути взірцем.  Буде у кожної людини розуміння цих цінностей – прийде автоматично і розуміння необхідності самореалізуватися для суспільства як особистість.

Використані літературні джерела:

1.        Закон України “Про вищу освіту”, К.,2002.

  1. Національна доктрина розвитку освіти в Україні у ХХІ ст. Освіта України, 2002
  2. Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа). Педагогічна газета. — 2002. — №1. — Всемирная декларация  о высшем образовании для ХХІ века: подходы і практические меры //Вестник высшей школы.1999. №3. С.29-35.
  3. Васянович Г. Педагогіка вищої школи. Навч.посібник. Львів, 2000.
  4. Вульфсон Б. Стратегия развития образования на Западе  на пороге ХХІ века. М., 1999.
  5. Лозинська Н. Адаптація студентів до умов навчання у вищому закладі освіти Львів,2002.
  6. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование. — Запоріжжя: Просвіта, 2000
  7. Подласый И.П. Педагогика. – М., 1999.
  8. Полат Е.С. Проблемы образования в канун ХХІ века. – Інтернет-сайт
  9. Фасоля А.. Особистісно зорієнтоване навчання: кроки впровадження. – Інтернет-сайт
  10. Фіцула М.М. Педагогіка. Посібник. – К., Академія, 2000.
  11. Та багато ін. через пошукову систему Google.
  1. Концепія навчання здорового срособу життя на засадах розвитку життєвих навичок. Генеза, К. –2005.
  1. Громовой В. Мы идем, или Полет дракона. – Інтернет-сайт
  2. Калмыкова Р. «Портфолио как средство самоорганизации и саморазвития личности».//”Образование в современной школе”, 2002, №5

виступ 06.12.2007 на засіданні комісії НМЦ у м. Нікополь Дніпропетровської обл.

трохи про інтерактив

ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ

В СИСТЕМІ НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНОЇ РОБОТИ НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

 Сучасні зміни в освіті, зокрема в її соціально-історичній сфері, зробили актуальним звернення педагогів до проблем застосування активних та інтерактивних методів навчання. Через чисельні публікації і систему додаткової освіти у свідомість людей поступово закладається думка, що саме інтерактивні технології навчання створюють необхідні умови як для становлення і розвитку компетенцій, так і для розвитку й виховання особистісно активних громадян із відповідною системою цінностей.

Сучасні зміни в суспільстві вимагають змін в освітній системі. Саме інтерактивні технології навчання, на відміну від активних методів, що будуються на односторонній комунікації, здатні на сучасному етапі внести якісні зміни і наповнити новим змістом навчально-виховний процес. Педагог як творець іде по висхідній:

1.Пасивна модель навчання –   студент виступає в ролі “об’єкта” навчання, повинен засвоїти й відтворити матеріал, переданий йому вчителем, текстом підручника –джерелом правильних знань. До даної моделі навчання належать методи, за яких студенти лише слухають і дивляться.
2. Активна модель навчання – передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність. Студент виступає “суб’єктом” навчання, виконує творчі завдання, вступає в діалог з викладачем. Основні методи: самостійна робота, проблемні та творчі завдання (часто домашні), запитання від студента до викладача і навпаки, що розвивають творче мислення.

3. Інтерактивна модель навчання – якісно нова. Це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету – створити комфортні умови навчання, за яких кожен відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність. Що ж саме ми розуміємо під поняттям «інтерактивні технології»?

Слово “інтерактив” прийшло до нас з англійської від слова “interact”, де “inter” – взаємний і “act” – діяти. Таким чином, інтерактивний – здатний до взаємодії, діалогу.  Основою інтеракції є принцип багатосторонньої комунікації, де студенти і викладачі є рівноправними, рівнозначними суб’єктами освітнього процесу.

Термін „інтерактивна педагогіка” відносно новий: його до наукового обігу ввів у 1975 р. німецький дослідник Ганс Фріц. У дослідженнях цього вченого визначена мета інтерактивного процесуце зміна і поліпшення моделей поведінки його учасників. Аналізуючи власні реакції та реакції партнера, учасник змінює свою модель поведінки і свідомо засвоює її. Це дозволяє говорити про інтерактивні методи як процес інтерактивного виховання.

Інтерактивність у навчанні можна пояснити як здатність до взаємодії, навчання у режимі бесіди, діалогу, дії. Отже, у дослівному розумінні інтерактивним може бути названий метод, в якому той, хто навчається, є учасником, тобто здійснює щось: говорить, управляє, моделює, пише, малює тощо. Він не виступає лише слухачем, спостерігачем, а бере активну участь у тому, що відбувається, власне створюючи це явище.

У багатьох працях останніх років, де розглядається інтерактивна модель навчання, визначені його основні ознаки:

– це навчання, побудоване на взаємодії студента з навчальним оточенням, середовищем, що слугує простором для застосування засвоюваного досвіду;

– таке навчання змінює взаємодію педагога і студентів : активність викладача поступається місцем активності студентів, а завдання викладача полягає у створенні умов для їх ініціативи. Педагог відмовляється і від ролі „фільтра”, який пропускає через себе навчальну інформацію. Він виконує функції помічника в роботі, консультанта, організатора, стає одним із джерел інформації;

– це навчання через досвід, яке повинне містити переживання учасниками конкретного досвіду, його осмислення, рефлексію, застосування на практиці.

Інтерактивні   заняття   організовують   для   тих,   хто навчається самостійно розв’язувати складні проблеми, відмовляючись від звичної ролі спостерігача і споживача у навчальному процесі;

Інтеракція виключає домінування будь-якого учасника навчання, будь-якої думки, точки зору над іншими. У процесі діалогового навчання студенти вчаться критично мислити, розв’язувати складні проблеми на основі аналізу обставин і відповідної інформації, зважуючи альтернативні думки, приймати продумані рішення, брати участь у дискусії, спілкуватись з іншими людьми.

Інтерактивними можна вважати технології навчання, які здійснюються шляхом активної взаємодії студентів у процесі навчання. Вони дозволяють у ході заняття спільною справою отримати нові знання і організувати корпоративну діяльність, починаючи від окремої взаємодії двох-трьох осіб поміж собою й до широкої співпраці багатьох. В інтерактивному навчанні студенти навчають один одного, їх відмінністю є діалоговий, скоріше навіть полілоговий характер.

На відміну від активних методів навчання, які будуються на односторонній комунікації (її організовує й постійно стимулює викладач), інтерактивні методи принципово змінюють схему комунікації в навчальному процесі. Інтерактивні методи орієнтовані на реалізацію пізнавальних інтересів і потреб особистості, тому особлива увага приділяється організації процесу ефективної комунікації, в якій учасники процесу взаємодії більш мобільні, відкриті й активні.

Основою інтеракції є принцип багатосторонньої комунікації, яка характеризується відсутністю полярності та мінімальною сконцентрованістю на точці зору викладача. Організації процесу багатосторонньої комунікації сприяє використання відповідних технологій навчання.

Сутність інтерактивного навчання полягає у тому, що це – співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), в якому викладач і студент є рівноправними, рівнозначними суб’єктами освітнього процесу та розуміють, що саме вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, вміють і здійснюють.

Організація інтерактивного навчання передбачає:

–          моделювання життєвих ситуацій,

–          використання рольових ігор,

–          спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації.

Воно ефективно сприяє формуванню навичок і умінь, виробленню цінностей,          створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дозволяє педагогу стати справжнім лідером студентського колективу.

Нагромаджений вже сьогодні в Україні та за кордоном досвід переконливо засвідчує, що інтерактивні методи сприяють інтенсифікації та оптимізації навчального процесу. Вони дозволяють :

–  аналізувати навчальну інформацію, творчо підходити до засвоєння навчального матеріалу й тому зробити засвоєння знань більш доступним;

–  навчитись  формулювати  власну думку,  правильно  її виражати,

–  доводити    власну    точку    зору,    аргументувати    й дискутувати;

–  навчитися      слухати      іншу      людину,      поважати альтернативну думку;

– моделювати    різні    соціальні    ситуації,    збагачувати власний соціальний досвід через включення в різні життєві ситуації і переживати їх;

–  вчитись   будувати   конструктивні  відносини  в  групі, визначати своє місце в ній, уникати конфліктів, розв’язувати їх, шукати компроміси, прагнути діалогу;

–  спільно знаходити шляхи розв’язання проблеми;

–  розвивати  навички  проектної діяльності,  самостійної роботи, виконання творчих робіт.

Крім того, використання інтерактивних методів дозволяє реалізувати ідею співробітництва тих, хто навчає, і тих, хто навчається, вчить їх конструктивній взаємодії, сприяє оздоровленню   психологічного   клімату  на  занятті,   створює доброзичливу атмосферу.

Завдання, визначені Національною доктриною розвитку освіти України у XXI столітті, орієнтують на запровадження таких методів навчання, які розвивають “уміння самостійно вчитися, критично мислити, здатність до самопізнання і самореалізації особистості у різних видах творчої діяльності”. Саме такими є інтерактивні методи навчання, які викликають інтерес до пізнавального процесу, розвивають творчий потенціал особистості, розумову та емоційну сфери.

Мета інтерактивного навчання – створити комфортні умови навчання, за яких кожен студент відчує свою успішність при вивченні дисципліни, тобто інтелектуальну спроможність. Інтерактивне навчання – це постійна активна взаємодія всіх студентів, співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), коли викладач і студент рівноправні, домінування одного учасника навчального процесу над іншими неможливе. Студенти вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, вирішувати.

Серед рекомендованих інтерактивних методик  найбільшою увагою користуються: кейс-метод, метод проектів, розумова атака, ринг, тренінг, КВК, проблемний стіл, дискусія, творчий діалог та ін.

Коротко охарактеризую кейс-метод та метод проектів. Прошу звернути увагу на запропонований роздатковий матеріал з цих питань, який дозволить викладачам швидше освоїти названі технології. Тут же знайдете адреси сайтів NET, на яких розміщена базова інформація про інтерактивні технології.

Такий вид роботи, як кейс-метод (від англ. саstudу – вивчення ситуації), відомий у вітчизняній освіті як метод ситуативного навчання на конкретних прикладах), є надзвичайно ефективним.

Найбільш широко кейс-метод застосовується під час вивчення економіки та бізнес-наук. Використання кейс-методу також здобуло широке поширення у педагогіці, медицині, юриспруденції, математиці, культурології та політології.

Батьківщиною кейс-методу є США. Використання цього методу в навчальній системі США розпочалось ще на початку XX століття в галузі права та медицини. Однак провідна роль у поширенні цього методу належить Гарвардській школі бізнесу. На початку 20-х рр. минулого століття декан Гарвардської школи управління бізнесом у Бостоні Дін Донхем переконав своїх колег-викладачів використовувати цей метод на заняттях. 1921 року у Гарвардській школі бізнесу було видано перший збірник кейсів. “Новий” метод мав неабиякий успіх і поступово перетворився на основний метод навчання на факультеті. Навчання відбувалося за схемою, коли учні-практики пропонували конкретну ситуацію (проблему), а потім робили аналіз проблеми та надавали відповідні рекомендації.

Кейс-метод або метод ситуаційних вправ є інтерактивним методом навчання, який дає змогу наблизити процес навчання до реальної практичної діяльності спеціалістів. Він сприяє розвитку винахідливості, вмінню вирішувати проблеми, розвиває здібності проводити аналіз і діагностику проблем, спілкуватися іноземною мовою.

Гарвардська школа бізнесу подає таке визначення кейс-методу: “Метод навчання, за яким студенти та викладачі беруть участь у безпосередньому обговоренні ділових ситуацій та задач. Ці кейси, зазвичай, підготовлені в письмовій формі та сформульовані, виходячи з досвіду реальних людей, що працюють у сфері підприємництва, читаються, вивчаються та обговорюються студентами. Вони є основою для проведення бесіди, дискусії в групі під керівництвом викладача. Тому кейс-метод є одночасно і особливим видом навчального матеріалу, і особливим способом використання цього матеріалу в навчальному процесі.”

Кейс – це події, які реально відбулися в певній сфері діяльності і які автор описав для того, щоб спровокувати дискусію в навчальній аудиторії, підштовхнути студентів до обговорення та аналізу ситуації, до прийняття рішень.

Таким чином, ситуаційна вправа або кейс – це опис конкретної ситуації, який використовують як педагогічний інструмент, що допомагає студентам:

• глибше зрозуміти тему, розвинути уявлення;

•  отримати грунт для перевірки теорії, дослідження ідей, виявлення закономірностей, взаємозв’язків, формулювання гіпотез;

•  пробудити    інтерес,    підігріти    цікавість,    заохотити мислення та дискусію;

• отримати додаткову інформацію, поглибити знання;

• переконатися у поглядах;

• розвинути   і   застосувати   аналітичне   і   стратегічне мислення,                                                                       вміння вирішувати проблеми і робити раціональні висновки;

• розвинути комунікаційні навички,

•  поєднати    теоретичні    знання    з    реаліями    життя, перетворити абстрактні знання у цінності і вміння студента.

Етапи роботи над кейсом, його елементи, типи кейсів та правила їх створення подані на с.1-2 роздаткового матеріалу.

Студент, який готується до обговорення кейсу в аудиторії, має вивчити факти, зробити висновки з даних фактів, оцінити альтернативи дій в даній ситуації і зробити вибір на користь того чи іншого плану дій. Більш того, студент має бути готовим представити свої думки під час обговорення в аудиторії, відстояти свої погляди і, в разі необхідності, переглянути початкове рішення. Студент має усвідомлювати, що користь від кейсу він може отримати лише в тому випадку, якщо він буде брати активну участь у дискусії.

Звичайно, кейс-метод не принесе користі, якщо його відірвати від решти навчального процесу. Він має застосовуватися нарівні з іншими методами викладання. Питання, яке закономірно постає перед викладачем, коли рішення про використання кейс-методу на заняттях вже прийнято, це питання про те, чи існує об’єктивний критичний мінімум (або максимум) кейсів, який забезпечить цілісність курсу та досягнення поставлених учбових цілей. Важко дати універсальну пораду в цьому питанні, адже все залежить не тільки та не стільки від нашого бажання, але й від інтелектуального та освітнього рівня аудиторії, з якою ми працюємо, від її готовності працювати по-новому. Одна закономірність вже чітко простежується: чим вищий рівень освітньої програми, тим легше та ефективніше працювати з кейсами. Під час використання кейс-методу навчання необхідно дотримуватися певних правил складання кейса, брати до уваги особливості роботи з кейсом у різних вікових групах, дотримуватися організаційних правил роботи над кейсом у групі і, крім того, слід правильно визначити роль викладача, оскільки під час використання кейс-методу роль викладача суттєво відрізняється від традиційної.

Методичною метою застосування кейс-методу може бути й ілюстрація до теорії, і чисто практична ситуація, і їхнє поєднання. Однак у будь-якому випадку мета має бути вагомою, щоб робота з кейсом зацікавила студентів. Цьому сприятиме напруженість ситуації, описаної в кейсі, конфлікт, навіть, драматичність, що вимагають прийняття швидких рішень.

Під час розв’язання кейса студент не тільки використовує отримані знання, але й виявляє свої особисті якості, зокрема уміння працювати в групі, а також демонструє рівень бачення ситуації та рівень володіння інформацією. Причому активність роботи кожного, хто навчається за цією методикою, залежить від багатьох факторів, основними з яких є кількісний і якісний склад учасників, організаційна структура підгрупи, її розміщення, загальна організація роботи з кейсом, організація обговорення результатів, підведення підсумків.

Кейс-метод сьогодні має активне застосовування в Україні, оскільки відповідає потребам часу і несе в собі великі можливості.

Взагалі українська освіта з кожним роком стає відкритішою. Усе більше розширюються прямі зв’язки між українськими та закордонними освітніми школами, все частіше впроваджуються в Україні інноваційні методи, нові освітні проекти. Завдяки цьому українська освіта швидко збагачується новим досвідом, підходами, освітніми технологіями та методами, які підвищують “конвертованість” у світі українських дипломів і атестатів, а як результат —поліпшується якість навчання, знання нашої молоді стають конкурентноздатними.

Одним із таких методів, що суттєво збагачує навчальний процес сучасної вищої школи, є метод навчальних проектів, використання якого змінює традиційний підхід до навчання. Сутність проектного методу, основні вимоги до його підготовки та використання, іншу інформацію див. на с.3-4 роздаткового матеріалу.

Важливою рисою проектного підходу є гуманізм, увага та повага до студента, спрямування зусиль не лише на навчання, а й на всебічний розвиток особистості.

Слово “проект” у європейських мовах запозичене з латини й означає “викинутий вперед”, “той, що висувається”, “той, хто “кидається в очі”. Потім це слово починають розуміти як ідею, за якою суб’єкт може і має право розпоряджатися власними думками. Сьогодні цей термін часто застосовується в менеджменті й означає у широкому розумінні будь-яку діяльність, спрямовану на визначення комплексу окремих кроків. Це розуміння для дещо відрізняється від того, що склалося в життєвому розумінні, де проект – задум певного нового об’єкту (машини, будівлі, механізми тощо), матеріалізований у кресленнях, схемах чи іншій документації.

Метод проектів – не нове явище в педагогіці. Він виник на початку XX століття в американській школі, застосовувався й у вітчизняній дидактиці (зокрема в 20-30 роках). В останній час цьому методу приділяється значна увага в багатьох країнах світу. Спочатку його називали методом проблем, і пов’язувався він з ідеями гуманістичного напряму у філософії та освіті, розробленими американським філософом і педагогом Дж. Дьюї та його учнем В. X. Кідпатриком.  Дж. Дьюї пропонував будувати навчання на активній основі, за допомогою цілеспрямованої діяльності учня, пов’язуючи з його особистісною зацікавленістю саме в цьому знанні.

Робота за методом проектів передбачає постановку певної проблеми і наступне її розкриття, розв’язання, з обов’язковою наявністю ідеї та гіпотези розв’язування проблеми, чітким плануванням дій, розподілом (якщо розглядається групова робота) ролей, тобто наявністю завдань для кожного учасника за умов тісної взаємодії, відповідальності учасників проекту за свою частину роботи, регулярного обговорення проміжних кроків та результатів.

Метод проектів є ефективним в тому випадку, коли в навчальному процесі поставлено певне дослідницьке, творче завдання, для розв’язування якого потрібні інтегровані знання з різних галузей, а також застосування дослідницьких методик (наприклад, дослідження демографічних чи економічних проблем у різних регіонах світу, створення серії репортажів з різних регіонів за однією з проблем, які б розкривали певну тему, зокрема, впливу кислотних дощів на оточуюче середовище чи розміщення різноманітних галузей промисловості в різних регіонах тощо). Проектна форма педагогічної діяльності ефективна лише в контексті загальної концепції навчання й виховання. Вона передбачає відхід від авторитарних і репродуктивних методів навчання, вимагає обміркованого й обґрунтованого поєднання з різними методами, формами і засобами навчання.

В основі методу проектів лежить розвиток пізнавальних, творчих навичок та умінь, що потребують самостійного конструювання знань та орієнтації в інформаційному просторі. Оскільки за визначенням проект є сукупністю певних дій, документів, задумів щодо створення реальних або теоретичних об’єктів, він завжди передбачає творчу діяльність.

Основними вимогами для використання методу проектів є такі:

-наявність значущої у дослідницькому або творчому плані проблеми або задачі, що вимагає для свого розв’язання інтегрованих знань, дослідницького пошуку;

-практична, теоретична, пізнавальна значимість очікуваних   результатів;   самостійна   (індивідуальна,   парна, групова) діяльність;

–  визначення кінцевої мети спільних або індивідуальних проектів;

–  визначення базових знань з різноманітних галузей, які необхідні для опрацювання проекту;.

– структурування змістовної частини проекту (з вказівкою поетапних результатів);

–    використання    дослідницьких    методів    (визначення проблеми та завдань, що  випливають з неї, дослідження; висування гіпотез, рішення, обговорення методів     дослідження; оформлення кінцевих результатів;

–     аналіз    отриманих    даних;    підведення    підсумків, коригування, висновки).

 

Найбільш характерні форми роботи для навчальних проектів

  •   групове обговорення, “мозкова атака”, “круглий стіл”;
  • ■  самостійна робота студентів;
  • ■  консультації з керівником проекту;
  • ■  консультації з експертами;                „
  • ■  екскурсії;
  • ■  лабораторна робота;
  • ■  практична робота;
  • ■  творчий звіт, «захист» проекту.

Використання проектного методу розвиває:

–  дослідницький дух студентів;

–  вміння самостійно здобувати знання;

–  вміння    аналізувати    та    синтезувати    накопичений матеріал;

–  вміння самостійно і критично мислити та висловлювати власну думку;

– творчий підхід до завдання;

–  ініціативність та наполегливість;

– толерантність та вміння працювати в команді.

Тематика проектів має відношення до теоретичного блоку навчальних програм для студентів спеціальностей “Економіка підприємства”, „Фінанси” та “Бухгалтерський облік” й є метою поглиблення знань студентів у даній царині.

Найчастіше теми проектів стосуються конкретного практичного питання, що є актуальним для реального життя.

Разом з тим, залучаються знання студентів не лише з однієї дисципліни, але й з різних галузей, стимулюється систематичне творче мислення, розвиток навиків дослідницької роботи.

виступ на педраді , 2006р.