РОЗВИТОК НАВИЧОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ
(на уроках мови)

Ліна КОВАЛЕНКО:
«Мало знати, потрібно використовувати, мало бажати, потрібно й робити». Що таке критичне мислення й навіщо учити учнів мислити критично?

Одного дня Хінг Ші сидів на березі невеликого, але дуже мальовничого озера з одним зі своїх учнів. Досконалість природи, її збалансованість і чисто¬та мимоволі породжували думки про гармонію. Тому через деякий час Хінг Ші звернувся до учня із запи¬танням:
— Янг Чі, скажи, коли, на твою думку, наступить повна гармонія у стосунках між людьми?
— Напевно, коли всі люди прийдуть до єдиної думки, коли будуть мислити однаково. Тоді не буде ні розбіжностей, ні непорозумінь, — мрійливо відпо¬вів учень.
Мудрець посміхнувся і сказав:
— Гармонія в людських стосунках стане можли¬вою лише тоді, коли кожна людина буде прагнути не до єднання думки, а до поваги права іншої людини на вираження власної індивідуальності.
Завдання кожного педагога — формувати особис¬тість із такими людськими якостями:
• чесність;
• готовність учитися все життя;
• інтелектуальна незалежність;
• відповідальність;
• толерантність;
• критичне мислення.
В епоху нової технологічної революції формуєть¬ся складне суспільство, яке базується на найсучасні¬шій технології та швидко розвивається. Це так зва¬не інформаційне суспільство, провідну роль у якому грає освіта. Знання стає найдемократичнішим дже¬релом влади. Інформація стає засобом тиску. Новітні політичні технології, озброєні засобами інформати¬ки, можуть упевнено формувати суспільну думку, ма¬ніпулювати суспільною свідомістю. Господарювання інформаційних технологій здатне змінити все життя.
Інформаційне суспільство — це суспільство, в яко¬му інформація множиться, ускладнюється, швидко застаріває й набуває якісно нових функцій, у якому інформаційний вплив часто має на меті маніпулю¬вання поглядами та діями людей, потребує від люди¬ни нових компетенцій.
Учні повинні:
• уміти самостійно вчитися;
• мати особисту точку зору і вміти її аргументу¬вати;
• уміти бачити проблеми;
• уміти застосовувати знання для розв’язання життєвих проблем;
• мати культуру спілкування;
• уміти працювати в команді та знаходити консен¬сус щодо різних переконань і думок.
Саме тому в дітей необхідно розвивати критич¬не мислення.
Поняття критичне мислення використовується в методичній літературі вже близько 50 років. «Критич¬не мислення» означає «мислення найвищого рівня», але це поняття настільки різнобічне, що спеціаліс¬ти освітніх галузей сприймають його теж по-різному.
З точки зору філософів, критичне мислення — це вміння логічно мислити та аргументувати. З точки зору теоретиків літератури, це підхід, за яким тек¬сти розкладаються на складові частини і який роз¬глядає, як вони досягають впливу на читачів. З точки зору психологів, це таке мислення, що має наступні характеристики:
• уміння проникати в суть;
• логічність прийняття рішень;
• самостійність;
• гнучкість.
З точки зору педагогічної теорії розвивального на¬вчання, критичне мислення має такі ознаки:
• аналітичність;
• асоціативність;
• самостійність;
• логічність;
• системність.
На сучасному етапі вітчизняна та зарубіжна пе¬дагогічна наука розробляє численні концепції, сис¬теми, теорії, моделі, методи та прийоми, спрямова¬ні на розвиток самостійного творчого мислення осо¬бистості. Відбувається своєрідний «методичний діа¬лог» не лише на науково-теоретичному, а й на прак¬тичному рівні, коли педагогічні ідеї та технології, сформовані в одній країні, активно поширюються в інших.
Із-поміж великої кількості різноманітних проек¬тів, які підтримуються міжнародними організаціями, слід відзначити проект «Читання та письмо для роз¬витку критичного мислення» (ЧПКМ), який в Укра¬їні впроваджує Науково-методичний центр розвитку критичного та образного мислення «Інтелект».
Критичне мислення — це процес, під час якого людина може охарактеризувати явище або предмет,

висловити своє ставлення до нього шляхом полемі¬ки або аргументації власної думки, знайти вихід із будь-якої ситуації; це вміння активно, творчо, індиві¬дуально сприймати інформацію, оптимально застосо¬вувати потрібний вид розумової діяльності, різнобіч¬но аналізувати інформацію, мати особисту незалеж¬ну думку та вміти коректно її відстоювати, застосува¬ти здобуті знання на практиці.
Є ще багато різноманітних визначень, але суть одна — самостійне, незалежне мислення.
Спинимося детальніше на розкритті суті самої програми ЧПКМ. Практична реалізація цієї програ¬ми розпочалася в Україні у червні 1998 р. Офіційні автори програми — доктор Джінні Стіл і доктор Курт Мередіт, співавтор — доктор Чарльз Темпл.
Проект ЧПКМ ставить специфічні цілі для учнів:
• критично мислити;
• нести відповідальність за власне навчання;
• співпрацювати з іншими;
• учитися протягом усього свого життя. Виокремлюються специфічні цілі й для вчителів:
• створити в класах атмосферу для відповідальної та відкритої взаємодії;
• брати за основу такі методи навчання, які б сприяли розвитку критичного мислення та самостій¬ного навчання учнів як у рамках навчальної програ¬ми, так і в позашкільній діяльності;
• стати вдумливим професіоналом.
Отже, суть програми — свобода, відповідальність і демократичність школи.
Структура уроків
Урок критичного мислення має певну структуру та складається з п’яти основних етапів:
1. Розминка.
2. Обґрунтування навчання.
3. Актуалізація.
4. Усвідомлення.
5. Рефлексія.
1. РОЗМИНКА (емоційна підготовка до уроку)
Учитель на кожному уроці повинен допомагати учням розвивати позитивне ставлення та сприйнят¬тя атмосфери, яка панує в класі (почувати себе при¬йнятим учителями й однокласниками, поглиблю¬вати відчуття комфорту і порядку в собі та інших). Учитель має допомагати учням розвивати позитивне ставлення та сприйняття завдань, які виконуються в класі (відчувати цінність та цікавість завдань, розу¬міти їх суть).
2. ОБҐРУНТУВАННЯ НАВЧАННЯ
(мотивація навчальної діяльності)
Етап передбачає:
• постановку мети уроку;
• розвиток внутрішньої мотивації до вивчення конкретної теми та предмета загалом.
Навчальний матеріал засвоюється краще, якщо:
• учні розуміють його конкретну практичну зна¬чимість для них;
• чітко знають, що вимагатиметься від них на уроці. Безперечно, щоб учні почали вчитися по-
справжньому, а не просто відсиджували уроки, їх по¬трібно зацікавити. Крім того, діти мають зрозуміти, що на кожному уроці вони навчаються нового. Важ¬ливо, щоб учні ставили перед собою мету: «Я прийшов чогось навчитися», а наприкінці уроку знали відповідь на запитання: «Чого я навчився?»
Найпростіший і найефективніший спосіб зацікав¬лення — довести учневі, що він чогось не знає. Від¬чувши недостатність знань, учні прагнуть протягом відведеного на вивчення теми часу зрозуміти матеріал.
Другий спосіб зацікавлення — поставити перед класом нестандартні запитання, які вимагають не ре-продуктивного відтворення вивчених правил, а ро¬зуміння матеріалу, вміння користуватися сухими, на перший погляд, правилами. Інколи, радять психоло¬ги, слід відмовитися від поточних оцінок за урок.

Учні під час уроку мають почуватися вільно, неза¬лежно, невимушено. Тільки тоді вони будуть повно¬цінно працювати, коли зрозуміють, що їхні відповіді (правильні чи ні) — це лише форма перевірки знань, а не оцінка. Якщо відповідь правильна, учень пере¬свідчиться у безпомилковості своїх думок і буде впев¬ненішим на наступних уроках. А якщо відповідь не¬правильна, учень зможе з допомогою вчителя чи то¬варишів розв’язати проблему, що виникла. До того ж під час уроків без оцінок діти не соромляться запиту¬вати про те, чого вони не зрозуміли.
Але після таких уроків треба проводити діагнос¬тичну перевірку знань із вивченої на уроці теми. Для формування пізнавального інтересу використовую такі методичні прийоми: «Дивуй!», «Фантастична до¬бавка», «Відстрочена загадка», «Кросворд», «Шара¬да», «Показуха», «Асоціації», «Мозкова атака».
3. АКТУАЛІЗАЦІЯ
На цьому етапі відтворюються знання, вміння, установлюється рівень досягнень з теми, потрібних для наступних етапів уроку.
Отже, під час актуалізації відбувається кілька важ¬ливих пізнавальних операцій.
По-перше, учні активно пригадують усе те, що вони знають із теми. Це змушує їх перевіряти свої власні знання та продумувати до дрібниць тему, над якою вони починають працювати. Важливість тако¬го первинного занурення в тему буде краще видно на двох наступних етапах. Однак найважливішим є те, що в результаті цієї операції учні встановлюють рівень власних знань, до яких можна додати щось нове. Це є вирішальним, бо знання, яке набуваєть-ся на довгий час, може формуватися лише на осно¬ві того, що вже відоме та зрозуміле. Інформація, по¬дана поза контекстом, або інформація, яку учні не спроможні пов’язати з відомим їм, може бути втраче¬на дуже швидко. Потрібно пробудити, викликати за¬цікавлення, схвилювати, спровокувати учнів думати про те, що вони знають.
Другою метою ступеня актуалізації є активізація учня. Навчання — це активна, а не пасивна діяльність. Занадто часто учні сидять на уроках пасивно, слухаю¬чи своїх учителів, бездумно роблячи записи або мрію¬чи. Навчання — це активна та цілеспрямована діяль¬ність. Для того щоб відбулося повнозначне, критич¬не розуміння, розраховане на довгий термін, учні ма¬ють бути активно залучені до навчального процесу. Активне залучення означає, що діти повинні усвідо¬мити своє власне мислення у своїх власних словах. До того ж вони мають висловлювати свої знання та розу¬міння або через активне мислення в ході письма, або через говоріння. Таким чином особисті знання пере¬ходять на рівень самоусвідомлення, формується влас¬на учнівська «схема» або попередньо створений кон-структ для мислення про певну тему чи ідею. Фор¬муючи такий конструкт чи схему, учень краще може пов’язати нову інформацію з відомою, оскільки кон¬текст розуміння вже став самоочевидним.
Через те, що розуміння, розраховане на довгий термін, є процесом поєднання нової інформації з по¬передньою, важливою є третя мета стадії актуаліза¬ції. На цій стадії формуються зацікавленість і спря¬мованість на подальше дослідження теми. Це суттє¬во для підтримки активного залучення учня до робо¬ти. Цілеспрямоване навчання ефективніше, ніж не-цілеспрямоване. Однак існує два типи цілеспрямо¬ваності: керована вчителем або текстом і самоспря-мованість.
Самоспрямованість набагато сильніша від тієї, що отримала імпульс іззовні та визначена зацікавленням іншої особи. Без підтримки власним зацікавленням мотивація до реконструювання схем або пристосу¬вання їх до нової інформації слабшає. Ще до читан¬ня тексту зацікавлення темою виникає вже під час «мозкової атаки», коли учні складають список думок та ідей.
Установлення мети навчання є вирішальним мо¬ментом довготривалого навчання. Один з американ¬ських дослідників зауважив, що дійсним визначенням розуміння є «відповідь на свої власні запитання». Те, що людина знає, визначає те, що вона може знати.
Люди допитливі за своєю природою. Ми поміча¬ємо щось нове і хочемо довідатися, що це таке. Заці¬кавлення — це невід’ємна якість усього живого. Вва¬жаю, що учнів необхідно привчати не тільки відпові¬дати, а й учити добирати, формулювати запитання з певної теми. Варто пам’ятати слова Девіда Клустера: «Жити — значить мати проблеми, а вирішувати їх — означає рости інтелектуально. Перемагає той, хто краще за всіх уміє ставити запитання».
Досвідчені вчителі можуть визначити глибину ро¬зуміння й рівень мислення учня за тим, як він фор¬мулює запитання. Уміють ставити запитання тільки ті, хто вміє міркувати. Запитання допомагають по¬яснити факти, аналізувати інформацію, синтезувати ідеї, оцінювати та зіставляти свої уявлення з реаль¬ними об’єктами.
Готуючись до уроку, вчителеві постійно доводить¬ся продумувати, які запитання він буде ставити й коли. Пітер Марторелла виділив сім типів запитань, які частіше за все ставлять учителі:
• запитання, які викликають інтерес і приверта¬ють увагу учнів;
• запитання, які допомагають проаналізувати рі¬вень знань учнів;
• запитання, які повертають до основної теми об¬говорення;
• запитання, які допомагають вести урок;
• запитання, які сприяють зануренню учнів у тему;
• запитання, які переключають увагу учнів;
• запитання, які апелюють до емоцій учнів.
Американські вчені зацікавилися, скільки запи¬тань ставить середньостатистичний учитель за урок. Було підраховано, що в середньому це два запитан¬ня на хвилину — 90 на урок! Скільки часу ми, як правило, очікуємо на відповідь? Американській до¬слідник Тобін (1987) стверджує, що від 2 до 0,9 се¬кунди! За цей час дитина має дослухати запитання, обміркувати відповідь, вирішити, чи хоче він (вона) підняти руку. Не дивно, що більшість наших учнів не хочуть брати участь у грі «питання — відповідь», оскільки шансів на успіх у них небагато. Збільшен¬ня часу очікування відповіді до 5 секунд і більше дає можливість навіть «мовчунам» висловити бага-тослівні відповіді, а вчителям — ставити більш різ¬номанітні запитання.
Щоб допомогти учням перейти від фактів до уза¬гальнень, до вищих рівнів розумового процесу, вчи¬тель має визначити, як буде сформульовано запитан¬ня і коли його поставити, тобто побудувати послідов¬ність запитань, або сценарій.
У 1969 р. Хільда Таба розробила два такі сценарії. Перший використовується для того, щоб:
• визначити, що учні знають з теми, яку будуть вивчати;
• оцінити знання, які вони отримали, вивчаючи цю тему;
• залучити до вивчення теми весь клас. Цей сценарій складається з трьох запитань:
1. Запитання, які відкривають обговорення. На¬приклад: «Які асоціації у вас виникають, коли ви чує¬те слово…?».
2. Запитання, які дозволяють зробити узагальнен¬ня. Наприклад: «Чи можливо об’єднати перераховані факти в групи? За якими ознаками?».
3. Запитання, які дозволяють дати визначення фактам, що вивчаються. Наприклад: «Розглянемо пер¬шу групу фактів. Чи могли б ви дати їм коротке ви¬значення?».
У процесі обговорення в сценарій можуть бути включені додаткові запитання:
• ті, що прояснюють, наприклад: «Що ви маєте на увазі?»;
• ті, що впливають на хід обговорення, наприклад: «Чи пам’ятаєте ви суть запитання?»;
• ті, що підбивають підсумок обговорення, напри¬клад: «Чи могли б ви одним реченням сформулювати ви-сновок?».
За цією методикою відповіді не оцінюються ані вчителем, ані учнями і занотовуються на дошці.
Другий сценарій X. Таба має на меті навчити ді¬тей узагальнювати й інтерпретувати факти, робити висновки на їх основі. Він також складається з трьох запитань:
1. Запитання, яке відкриває обговорення теми. На¬приклад: «Що ви знаєте про однорідні члени речення ?».
2. Запитання, що дає можливість наводити порів¬няння. Наприклад: «Чим ускладнене речення відрізня¬ється від неускладненого?».
3. Запитання, що дає змогу підбити підсумок ви¬вченої теми. Наприклад: «Які висновки ми можемо зробити…?».
Додаткові запитання до другого сценарію можуть бути такими:
• ті, що перевіряють повноту охоплення теми, на¬приклад: «Чи всі аспекти ми розглянули?»;

• ті, що спрямовують увагу учнів на факти;
• ті, що називають підстави для висловленої дум¬ки. Наприклад: «Чому ви так вважаєте? Що з вивче¬ного матеріалу дає вам підставу це стверджувати?».
Складання подібного сценарію дає можливість учителю чітко спланувати урок. Сценарій повинен включати від трьох до п’яти основних запитань.
Цікавим прийомом, який можна використати на будь-якому етапі уроку, є «запитання Сократа». Саме вони визначають глибину розуміння та рівень мислення школярів, оскільки ставити такі запитання вміє тільки той, хто досконало володіє темою, здат¬ний аналізувати, синтезувати, творчо трансформува¬ти інформацію. «Запитання Сократа» мають на меті допомогти навчанню інших. Вони вимагають уміння уважно слухати опонента, оцінювати його висловлю¬вання й складати конструктивні запитання.
Запитання для уточнення:
— Що ви мали на увазі, коли зазначили…?
— Як пов’язане… з…?
— Не могли б ви передати думку по-іншому?
— Уточніть, будь ласка, ви мали на увазі… чи… . Запитання, що перевіряють припущення:
— Які ви робите припущення?
— Мені здалося, що всі ваші твердження ґрунту¬ються на припущенні. Чому б вам не пояснити їх., замість.?
Запитання, що перевіряють факти:
— Поясніть, будь ласка, чому ви так вирішили.
— Чи є причини сумніватися в цьому факті?
— Що б ви відповіли людині, яка стверджує, що.?
— Як ми можемо впевнитися, що це правда?
Запитання, що перевіряють розуміння перспектив:
— Коли ви говорите…, ви робите висновок…?
— Це відбудеться обов’язково чи за певної умови?
— Якщо ми говоримо про., то як же щодо.?
Запитання, що перевіряють розуміння завдань:
— Як ми можемо це виявити?
— Не могли б ви поставити це запитання по-іншому?
— Можна взагалі випустити це запитання?
4. ВИВЧЕННЯ НОВОГО
Повторити раніше вивчене, намагатися знайти ці¬каві підходи до мотивації нової теми — все це дуже важливо, але головне — це дати нові знання, навчи¬ти дітей.
Плануючи урок, завжди орієнтуюся на досліджен¬ня Вернона Мегнесона, американського педагога. Мегнесон наголошує, що засвоюємо 10 % того, що читаємо; 20 % того, що чуємо; 30 % того, що бачимо; 50 % того, що бачимо і чуємо; 70 % того, що говори¬мо; 90 % того, що говоримо і робимо.
Дитина прагне до активності, до утвердження влас¬ного «Я». Якщо ж ми даємо школяреві готове правило, йому стає нецікаво, це пригнічує його, бо ми позбав¬ляємо його радості відкриття. Психологами доведено, що знання, здобуті в процесі спостереження, — три¬валіші, ніж затверджені правила. У процесі спостере¬жень у дітей формуються алгоритми пізнавальних дій, потрібні людині за будь-яких обставин, а не тільки на час навчання. Спостереження над мовою з наступни¬ми висновками необхідно поєднувати з вправами.
Саме тому значне місце під час опрацювання но¬вого матеріалу доречно відвести самостійній роботі з книгою, що сприяє активізації навчального процесу та виробленню в учнів навичок самоосвіти.
Досвід показує, що самостійна робота над теоре¬тичним матеріалом підручника дає позитивні наслід¬ки тільки тоді, коли добре організована й цілеспря¬мована, тобто коли учні мають чітко визначене за¬вдання.
Ніколи не пропоную учням просто прочитати па¬раграф підручника, завжди доповнюю завданнями теоретичного чи практичного характеру. Наприклад, виділити головну думку, виписати терміни, дібрати власні приклади на подані правила, зробити позна¬чки (+ — інформація відома, — — нова інформація, ! — це цікаво, ? — не розумію).
Однією з вдалих інтерактивних технік є робота в групах. Адже, поділивши клас на кілька невеликих груп, маємо можливість залучити до роботи велику кількість дітей.
Як вид навчальної діяльності школярів групова робота багатофункціональна. Учні показують вищі результати засвоєння знань, ніж під час фронтальної роботи. Також формуються колективізм, моральні, гуманні якості особистості. Групова навчальна діяль¬ність виконує й організаційну функцію — учні вчать¬ся розподіляти обов’язки, спілкуватись один з одним, розв’язують конфлікти, що виникають у спільній ді¬яльності. У груповій роботі дитина бере на себе функ¬ції вчителя та виконує «дорослі» види діяльності.
Отже, групова форма навчальної діяльності має ряд значних переваг:
• за однаковий проміжок часу обсяг виконаної ро¬боти набагато більший;
• висока результативність у засвоєнні знань і фор¬муванні вмінь;
• формується вміння співпрацювати;
• формуються мотиви навчання;
• розвиваються гуманні стосунки між дітьми;
• розвивається навчальна діяльність (планування, рефлексія, самоконтроль, взаємоконтроль).