Category Archives: сугестія

вольова психокорекція

Формули психокорекції: „Релаксація”, „Смілива поведінка”, „Воля і характер”, „Стійкість в житті”

Формула психокорекції „Релаксація”
Проводиться за 3-4 хвилини до закінчення заняття.
Сядьте зручно, закрийте очі, знайдіть перед собою умовну ціль і дивіться на неї, розслабтесь (вмикається магнітофон з музичним супроводом).
Повторюйте подумки слідом за мною…
Я розслабився… Музика мені не заважає…
Я спокійний… Я відпочиваю…
Відпочиває мій мозок…
Відпочиває нервова система…
Відпочивають руки…
Відпочивають очі…
Відпочиває все моє тіло…
Моє тіло легке… Воно летить в просторі…
Я відпочиваю… Мені легко і приємно…
Додається 1-2 хвилини на відпочинок в супроводі заспокійливої мелодії
Після чого: „Ви відпочили… Потягніться… Посміхніться… Не забудьте увечері провести аутотренінг… До побачення…”
Тривалість формули 2-4 хвилини
Формула психокорекції „Внутрішня організованість”
Я хочу стати дисциплінованою, ініціативною, ризиковою людиною з високим ступенем внутрішньої організації…
Я дуже хочу стати людиною, яка в змозі бути пунктуальною, обов’язковою, точною, дисциплінованою…
Моє бажання мати риси людини, про яку кажуть: це обов’язкова, дисциплінована точна ініціативна, організована людина…
Я бачу себе як людину з високим ступенем внутрішньої організації: обов’язкову, точну, дисципліновану… мої слова і обіцянки ніколи не розходяться з ділом…
Я бажаю, я можу стати людиною дисциплінованою, обов’язковою, точною, ініціативною…
Мої слова не розходяться з ділом…
Я вірю в те, що тренінг допоможе стати мені людиною з абсолютною внутрішньою організацією…
Я впевнений в тому, що стану дисциплінованою, точною, ініціативною, обов’язковою людиною, у якої слова не розходяться з ділом…
Всі люди бачать мене як абсолютно організовану людину… Вони дивуються, наскільки я зібрана, точна і обов’язкова людина…
Мені подобається бути людиною точною, дисциплінованою, енергійною, ініціативною, обов’язковою…
Я використовую усі свої духовні сили, щоб стати енергійною, впевненою в собі, точною, дисциплінованою і обов’язковою людиною….
Я почуваю себе людиною дисциплінованою, точною, обов’язковою…
Я концентрую свою увагу на тому, щоб стати енергійною, обов’язковою, точною, дисциплінованою людиною…
Я ненавиджу всякі сумніви в тому, що я людина точна, обов’язкова, енергійна, дисциплінована…
Я людина організована, обов’язкова, точна, дисциплінована…
Я господар свого слова…
Формула психокорекції „Смілива мовна поведінка ”
Я хочу стати людиною, яка не має жодного сумніву в тому, що при будь-яких обставинах завжди говорить легко, спокійно, впевнено, як наодинці з собою…
З незнайомими людьми… На іспитах… При самих складних обставинах я завжди говорю легко-легко…
Я говорю, я розмовляю вільно, як наодинці з собою…
Я не допускаю сумніву в тому, що мої мовні можливості абсолютно безмежні…
Я завжди бачу себе людиною з красивою, впевненою мовою…
Я буду вчитися говорити, розмовляти рідною мовою так, щоб подолати будь-які свої сумніви в тому, що мої мовні можливості абсолютно безмежні, що я людина з красивою, здоровою мовою…
Я твердо пам’ятаю, що мої можливості дійсно абсолютно безмежні…
Я завжди як хочу так і говорю… Я можу говорити голосно… Я можу говорити швидко… Але завжди я розмовляю легко-легко, абсолютно вільно…
Я голосно говорю так же впевнено, як і пошепки…
Швидко я розмовляю так же сміливо і впевнено, як і повільно… Мої мовні можливості безмежні…
Я людина з красивою, здоровою мовою… Я переборю в собі сумніви в тому, що моя мова недосконала… Мої мовні органи підкоряються мені безвідмовно…
Вони завжди працюють так, як мені потрібно…
Я завжди говорю легко-легко, абсолютно вільно… Мій організм безвідмовно підкоряється моїй волі і мобілізує всі свої можливості для виконання моїх бажань… І тому завжди, з залізною необхідністю все буде так, як я хочу…
Я завжди буду говорити легко-легко, абсолютно вільно… Я відтепер не буду думати про те, як сказати… Я тепер завжди думаю, що сказати…
Я безмежно вірю в те, що тепер у мене ніколи не може бути ніяких мовних утруднень, ніяких мовних затримок, тому, що я людина з абсолютно здоровою, красивою, впевненою рідною мовою…
Формула психокорекції „Смілива поведінка”
Я хочу стати сміливою, впевненою в собі людиною, яка все може і нічого не боїться…
Я дуже хочу стати людиною, яка при будь-яких обставинах буде почувати себе впевненою, сміливою…
Я бажаю, я можу стати впевненою в собі людиною, яка все може і нічого не боїться…
Я людина смілива, впевнена в собі. Я все можу…. Я нічого не боюсь… З кожним днем моя воля стає все сильнішою і сильнішою…
Я людина смілива, твердо впевнена в собі… Я все вмію… Я все можу і нічого не боюсь…
Я безмежно вірю в свої можливості. Я здатний бути з веселим обличчям в будь-яких ситуаціях…
Я твердо знаю, що якщо всі труднощі зваляться на мене зразу, їм не порушити моєї волі… І тому я нічого не боюсь… Я стою як скеля…
З кожним днем я стаю людиною все сміливішою і сміливішою, впевненою в собі…
Я здатний подолати всі труднощі і перепони… Весь мій організм постійно підтримує повну бойову готовність до подолання впливу зовнішнього середовища…
Я з кожним днем стаю людиною все більше і більше сміливою, впевненою в собі… Розвиваються мої розумові здібності… Моє мислення стає швидким, активним… Пам’ять стає кращою… Увага стає сильнішою…
Я вірю в те, що тренінг допоможе мені стати людиною сміливою, впевненою в собі, яка може і нікого не боїться…
Я впевнений в тому, що стану людиною, яка нічого не боїться, яка може подолати всі перепони сміливо і впевнено…
Мої батьки, всі в нашій родині були люди сміливі, впевнені в собі. Я теж буду сміливим, впевненим в собі…
Я використовую всі свої духовні сили, щоб стати людиною, яка нікого і нічого не боїться…
Я людина смілива, впевнена в собі… Я все можу, все смію… Я нікого і нічого не боюся…

Формула психокорекції „Воля і характер”
Я хочу стати вольовою, впевненою в собі людиною, з твердим, залізним характером, яка все може і нічого не боїться…
Я дуже хочу стати впевненою в собі вольовою людиною з крицевим характером. Я здатний подолати всі перепони, щоб стати такою людиною…
Моє бажання мати риси людини, про яку кажуть, що вона обов’язкова, дисциплінована, точна, вольова, з твердим залізним характером…
Я вірю в те, що тренінг допоможе мені стати людиною з твердим, залізним, крицевим характером. Це мені потрібно для того, щоб впевнено почувати себе в умовах, які називають ринковими.
Я стану вольовою, з характером людиною, щоб впевнено жити в тих нових умовах, які нас чекають. Я буду людиною вольовою, з характером, але справедливою… Люди не побачать в мені жорстокості, вседозволеності… Свою волю і характер я використаю тільки на добро, на боротьбу зі злом…
Мені подобається бути людиною вольовою, з характером, впевненою у собі… Це допоможе мені вижити в складних умовах та ситуаціях…
Я впевнений в собі, я людина вольова… Я людина х характером…
Я використовую усі свої духовні сили, щоб стати енергійною, вольовою, впевненою в собі, точною, дисциплінованою і обов’язковою людиною з твердим, крицевим характером…
Я почуваю себе людиною дисциплінованою, вольовою, з характером, здатною подолати всі перепони в житті…
Я не використаю свою волю і характер на зло людям… В мені вони побачать сильного, вольового захисника…
Я концентрую увагу на тому, щоб стати вольовою людиною… Увесь мій організм цього бажає… бажаю цього і я…
Я ненавиджу усякі сумніви в тому, що я людина вольова, енергійна, організована, обов’язкова, з сильним, залізним, крицевим характером…
Формула психокорекції „Стійкість в житті”
Я хочу стати людиною веселою, енергійною, завжди молодою силою і духом, стійкою до життєвих незгод…
Я настроюсь на веселе, молоде, енергійне життя і зараз, і через тридцять, і через сто років…
Я настроюсь на щоденну енергійну, цікаву роботу і зараз, і через тридцять, і через сто років… Все багаторічне, молоде, енергійне, веселе життя у мене попереду…
Я можу стати людиною впевненою в собі, енергійною, стійкою до всіляких перешкод, які чекають на мене в житті…
Моє тіло оновлюється, серце працює чітко, впевнено, як двигун… В мені народжується енергія, впевненість в собі, стійкість проти зла, несправедливості, хвороб…
Я здорова, енергійна, вольова людина, здатна стійко перенести життєві незгоди, неприємності, біль, розчарування…
Я почуваю як кріпну, як оздоровлюється моя психіка… Всі мої нерви стають крицевими… Кожен прожитий день збільшує тривалість мого подальшого життя…
Я живу за законом: чим старший — тим молодший… я відкидаю сумніви в тому, що у мене немає стійкості в житті…
Я людина смілива, впевнена в собі, я все можу, я нікого і нічого не боюся…
Я твердо пам’ятаю, що якщо всі труднощі обсядуть мене зразу… І неочікуване, я витримаю… Я повинен витримати, бо я людина смілива, вольова, з характером, стійка до всіляких незгод, біди, хвороб…
Я впевнений в тому, що життєві складнощі, біди, лихо, хвороби, не зламають мене… Я захищений від них здоровим тілом, здоровим духом, здоровою психікою, здоровими нервами, впевненістю в своїй стійкості…
Як висновок можна зазначити, що у вітчизняній педагогічній та психологічній науках нині цілком очевидно не вистачає досліджень сугестопедагогіки для належного теоретичного осмислення основних її напрямів як педагогічних систем, які б могли скластися за умов їх масового поширення. І такі умови надає КМСОНП.

Advertisements

бажання навчатися

Формула психокорекції „Бажання навчатися”
Сядьте зручно, руки покладіть на коліна долонями догори, закрийте очі, розслабтесь, дихайте спокійно і неглибоко (вмикається магнітофон з музичним супроводом).
Повторюйте подумки за мною все, що я буду говорити…
Я розслабився… Музика мені не заважає…
Я готовий слухати… Мені буде все зрозуміло…
Я уважний… Увага… Увага… Увага…
Я хочу мати велике бажання добре навчатися…
Моє бажання добре вчитися не випадкове…
Воно потрібне мені для того, щоб стати добрим спеціалістом, мати роботу і великий прибуток…
Я вірю в те, що у мене з’явиться велике бажання добре навчатися…
Я впевнений в тому, що я можу добре навчатися…
У мене є таке бажання…
Всі мої товариші бачать мене як людину з великим бажанням вчитися не гірше за інших…
Я використовую всі свої духовні сили, щоб мати бажання навчатися якнайкраще…
Я почуваю себе людиною з великим бажанням навчатися якнайкраще…
Я ненавиджу всякі сумніви в тому, що не зможу вчитися добре, бо я навчаюся для себе, для свого майбутнього…
Мої батьки, всі в моїй родині бажають, щоб я став шановною людиною, вченою людиною і я повинен нею стати…
У мене велике бажання добре навчатися…
Я відпочиваю… Моє тіло розслаблене… В мене вливається велике бажання добре навчатися…
Я відпочиваю…
1-2 хвилини на відпочинок. Звучить заспокійлива мелодія.
Після чого: „Ви відпочили… Потягніться… Посміхніться… Ваше бажання навчатися значно збільшилося…”
Тривалість формули 4-5 хвилин

пам’ять студента

Формула психокорекції „Пам’ять студента”
Сядьте зручно, руки покладіть на коліна долонями догори, закрийте очі, розслабтесь, дихайте спокійно і не глибоко (вмикається магнітофон з музичним супроводом).
Повторюйте подумки за мною все, що я буду говорити…
Я розслабився… Музика мені не заважає…
Я готовий слухати… Мені буде все зрозуміло…
Я уважний… Увага… Увага… Увага…
Я хочу мати добру пам’ять, щоб з першого разу і назавжди запам’ятати побачений, прочитаний або вислуханий матеріал…
Моє бажання мати добру пам’ять, яка потрібна мені для успішного навчання…
Я бачу себе як людину з міцною, сильною комп’ютерною пам’яттю…
Я бажаю, я можу мати велику, міцну пам’ять…
Я вірю в те, що у мене буде міцна, велика, комп’ютерна пам’ять, яка потрібна для успішного навчання…
Я впевнений у тому, що у мене буде прекрасна пам’ять, яка дуже мені потрібна для навчання…
Всі люди бачать мене як людину з міцною, великою прекрасною пам’яттю…
Мені подобається тренувати свою пам’ять…
Я використовую всі свої духовні сили, щоб розвивати в собі міцну, комп’ютерну пам’ять…
Я почуваю себе людиною з міцною, так потрібною мені для навчання пам’яттю…
У мене сильна, міцна, могутня пам’ять…
Вона потрібна мені для того, щоб успішно навчатися…
Я відпочиваю… Моє тіло розслабилось… В мене вливається сильна і міцна пам’ять… Я відпочиваю…
1-2 хвилини на відпочинок. Звучить заспокійлива музика.
Після чого: „Ви відпочили… Потягніться… Посміхніться… Ваша пам’ять стала значно кращою…”
Тривалість формули 4-5 хвилин

пам’ять викладача

Формула психокорекції „Пам’ять викладача”
Сядьте зручніше, руки покладіть на коліна, закрийте очі, розслабтесь, дихайте спокійно і не глибоко (вмикається магнітофон з музичним супроводом, запропонованим психотерапевтом).
Повторюйте подумки слідом за мною (пауза)…
Я розслабився… Музика мені не заважає…
Я готовий слухати… Мені буде все зрозуміло…
Я уважний… Увага… Увага… Увага…
У мене сильна і міцна пам’ять…
Я хочу мати сильну пам’ять, щоб з першого разу і назавжди запам’ятати прочитаний або вислуханий матеріал…
Я твердо пам’ятаю, що у мене міцна пам’ять…
Вона мені потрібна для того, щоб стати впевненим в собі педагогом-майстром…..
Я прикладаю великі, могутні вольові зусилля, щоб стати відмінним педагогом з сильною, могутньою, комп’ютерною пам’яттю..
Я почуваю себе людиною з могутньою, комп’ютерною пам’яттю.
Я ненавиджу всякі сумніви в тому, що у мене міцна, велика, могутня, комп’ютерна пам’ять…
У мене міцна, могутня пам’ять… Вона потрібна мені для того, щоб стати педагогом-майстром…
Я спокійний, я зовсім спокійний… У мене сильна міцна, могутня пам’ять…
Я відчуваю, моє тіло розслабилось… В мене вливається сильна і міцна пам’ять…
1-2 хвилини на відпочинок та прослуховування музичного супроводу.
Після чого: „Ви відпочили… Потягніться… Посміхніться… Ваша пам’ять стала значно кращою…”
Тривалість формули 4 хвилини.

яка у вас пам’ять

Тест „Яка у вас пам’ять?”

Запам’ятайте наведені нижче слова разом з їх порядковим номером. Відповідь вважається правильною тільки за умови, що слово відтворюється разом з його порядковим номером, під яким воно записане.
На запам’ятовування слів і їх порядкових чисел дається 40 секунд.
Запишіть ті слова, які ви запам’ятали, разом з їх числами.
1. Українець 11. Масло
2. Економіка 12. Папір
3. Каша 13. Тістечко
4. Татуювання 14. Логіка
5. Нейрон 16. Капіталізм
6. Кохання 16. Дієслово
7. Ножиці 17. Перерва
8. Совість 18. Дезертир
9. Глина 19. Свічка
10. Словник 20. Вишня
Через 40 секунд підрахуйте продуктивність своєї пам’яті, для чого число правильно відтворених слів помножте на 100 і розділіть на 20. Це і буде відсоток продуктивності запам’ятовування.
90…100% — відмінно
70…90% — дуже добре
50…70% — добре
30…50% — задовільно
10…30% — погано
0…10% — дуже погано
Таке тестування проводиться як за допомогою ЕОМ, так і без неї.
На початку, в середині і в кінці лекції, на якій буде використано навіювання для тренінгу пам’яті, студенти заповнюють тест індексу свого психологічного стану. Після цього викладач починає психологічну корекцію пам’яті за такою формулою.

Психокорекція пам’яті
Сядьте зручніше, руки покладіть на коліна, закрийте очі, розслабтесь, дихайте спокійно і не глибоко (вмикається магнітофон з музичним супроводом, запропонованим психотерапевтом).

Повторюйте подумки:
„Я розслабився, музика мені не заважає…
Я готовий слухати. Мені буде все зрозуміло…
Я уважний…
Увага… Увага… Увага.
У мене сильна і міцна пам’ять …
Мої батьки, всі в нашій родині мали хорошу і міцну пам’ять
Я успадкував хорошу пам’ять…
Я твердо пам’ятаю, що у мене добра пам’ять…
Я прикладаю великі вольові зусилля, щоб бачити себе людиною з міцною пам’яттю…
Я дуже хочу мати добру пам’ять, щоб з першого разу і назавжди запам’ятати прочитаний або вислуханий матеріал…
Я можу досягнути того, щоб з першого разу і на все життя запам’ятати прочитаний або вислуханий матеріал…
Я спокійний, я абсолютно спокійний, у мене сильна, велика, комп’ютерна пам’ять.”
Дається 1-2 хвилини на відпочинок та прослуховування заспокійливого музичного супроводу.
Після чого: „Ви відпочили. Потягніться, посміхніться. Ваша пам’яті, стала значно кращою”.
Вся процедура займає 5-6 хвилин.
За 3-4 хвилини до закінчення лекції проводиться музична релаксація з використанням формули:
„Сядьте зручно, закрийте очі, знайдіть перед собою умовну ціль і дивіться на неї, розслабтеся, дихайте спокійно” (вмикається магнітофон з музичним супроводом).
Повторюйте подумки:
„Я розслабився, музика мені не заважає. Я спокійний, я відпочиваю. Відпочиває мій мозок…(пауза) Відпочиває нервова система… (пауза) Відпочивають руки … (пауза). Відпочиває все моє тіло … (пауза)
Моє тіло легке … Воно летить в просторі…
Я відпочиваю … Мені легко і приємно.”
Дається 1-2 хвилини на відпочинок.
Після цього: „Ви відпочили, потягніться, посміхніться. Не забудьте увечері провести сеанс аутотренінгу своєї пам’яті. До побачення”.
Контрольні заміри продуктивності пам’яті проводилися нами за допомогою додаткових тестів, складених за принципами наведеного вище, після 5, 10, 15, 30, 45 хвилин, 1 і 2 годин після першого сеансу, а також після 6-го та 10-го сеансів психокорекції. Експерименти показують і студенти самі свідчать про те, що рівень пам’яті значно зростає, зникає напруга, пов’язана з вивченням аналітичної інформації (рис.12.7-12.9).
Для людини характерні два рівні пам’яті; короткочасна та тривала. В залежності від обставин має місце забування або розмивання інформації, а іноді і повна її втрата. В зв’язку з цим, при тестуванні ми використали систему слів не пов’язаних асоціаціями. Ми виявили, що студенти з першого разу запам’ятовують від 5 до 9 слів, що в

аутотренінг і релаксація

аутотренінг і релаксація

Важливе місце в розвитку особистості належить самонавіюванню (аутотренінгу). Можливості цього прийому досить широкі, однак його використання можливе лише за умови, що студент реально усвідомить свій недолік, бажає його позбутися. В цьому випадку завдання педагога — озброїти студента методикою самонавіювання.
Ефективність навіювання та самонавіювання значно підвищується, якщо вони реалізуються на фоні психічного та фізичного розслаблення (релаксації) людини, яка зазнає навіювання. Цей метод — релаксація — з нашої точки зору дуже перспективний в педагогіці, зважаючи на все ширше використання інтенсивних технологій навчання, що призводить до значних психічних і фізичних навантажень студентів. Continue reading →

сугестивні технології

Форми та технології навчання з використанням сугестопедії
Методи навчальної діяльності виявляю в її формах та технологічних особливостях. До основних форм сугестопедичного навчання відносять:
• заняття-спектакль;
• сюжетне заняття;
• концертний сеанс;
• ігрові заняття;
• лекції;
• практичні та семінарські заняття.
Заняття-спектаклі та сюжетні заняття можуть використовуватися у вищій школі при підготовці педагогів, мистецтвознавців, хормейстерів, хореографів.
Заняття-спектакль, наприклад, триває до 45 хвилин. Студенти дивляться його по телебаченню або на моніторах ПЕОМ. Головні ролі виконують професійні актори. Спектакль має розкрити сутність певної глобальної теми, яку розпочинають вивчати.
Сюжетні заняття можуть використовуватись замість занять-спектаклів. До глобальної теми, яка має вивчатись, підбирають окремі пісні, уривки із опер, балетів, спектаклів, кінофільмів, які демонструють студентам.
Концертний сеанс — це форма навчальних занять, яка у традиційній навчальній системі не зустрічається. Він може залежно від обсягу нового навчального матеріалу тривати академічну годину. Під час підготовки до активного концертного сеансу викладач добирає емоційно насичений музичний твір, з багатою мелодією і гармонією. Попередньо прослуховує його, уловлюючи зміни настрою, темпу, динаміки. Поділяє програму навчального заняття відповідно до особливостей музичного супроводу, тренує нюансування свого голосу в процесі читання відповідно до нього. Найважливіше, аби читання було якомога ближче до музичного твору. Від цього залежить глибина запам’ятовування навчального матеріалу студентами.
Поведінка викладача перед початком заняття урочиста, як до початку концерту. Спокійно вичікується звучання першої музичної теми або введення. Після встановленої цензури (дихання, паузи) починається читання навчального тексту з урочистим інтонуванням залежно від характеру музичного твору. Перш ніж сказати наступну фразу викладач уважно стежить за змінами в музиці, відповідно до них змінюючи настрій. Мажорний лад супроводжується радісним настроєм, мінорний — ліричним. Темп читання залежно від музики стає повільним, помірним чи швидким. Голос — тихим, середнім, сильним.
Педагог постійно стежить, щоб починати читання на сильний, так званий ударний час, а завершувати — наприкінці музичної фрази. Якщо це не вдається, то необхідно почекати, щоб вона скінчилася. Для цього потрібно постійно стежити за найяскравішою мелодійною лінією.
На початку заняття викладач саморелаксується, спокійно і зручно сідає в крісло. Пильнує, щоб студенти спонтанно наслідували його. Починає читати у звичайному розмовному темпі виучуваної мови (дисципліни) настільки художньо, настільки це можливо, тобто з легкою зміною в тембрі голосу, емоційною насиченістю. За таких умов музика в основному є фоном для релаксації, хоч і подається із силою звичайного концерту.
Наступного дня характер навчальних занять урізноманітнюється, вводяться елементи гри, пісні, цікавими розповідями студентів. Робота попереднього дня продовжується до повного вичерпування дидактичних одиниць, передбачених глобальною темою.
Ігрові заняття, які передбачають рольові ігри та проблемні ситуації та задачі на розвиток мислення — основна форма занять емоційно-смислового методу І.Ю.Шехтера, який вважає, що різного роду ігри, кейси, проблемні ситуації залучають у процес навчання не тільки логіко-регіональну сферу мислення, а й установки, різнобарв’я гами емоцій та переживань, що й відповідає емоційно-смисловому підходу до проблеми інтенсивного навчання, яке становить поряд з іншими складовими основу сугестопедії [49, 132].
Найкращі результати, і це відповідає вимогам КМСОНП та ECTS, сугестопедагогіка дозволяє отримати під час імітаційних ігрових занять. Головна риса таких занять — це імітація майбутньої управлінської, технологічної та практично-конструкторської діяльності. Така імітація може носити колективний характер, коли умовно враховуються функціональні зв’язки учасників гри між собою і сумісними службами. Такі заняття називаються інтерактивними. Якщо такі колективні взаємозв’язки відсутні, то імітація має індивідуальний характер, а заняття називаються неінтерактивними.
Інтерактивні ігрові заняття (interaction — англ., взаємодія, вплив один на одного) включають:
• ігрове проектування (конструювання);
• розігрування ролей;
• операційні ігри;
• проблемно-орієнтовані ігри;
• організаційно-діяльні квазіігри;
• науково-дослідні ділові ігри;
• атестаційні ділові ігри;
• навчально-педагогічні ігри;
• соціально-психологічні ігри;
Неінтерактивні ігрові заняття, як різновид неігрових активних методів навчання, включає:
• аналіз конкретних ситуацій;
• імітаційні вправи;
• рішення практичних завдань;
• круглий стіл;
• індивідуальний практикум;
• мозкова атака.
Технологія проведення ігрових занять з використанням основних елементів сегестопедагогіки висвітлено в навчально-методичній літературі [49, 122].
У вищій школі України навіть в умовах КМСОНП основними формами передачі знань студентам залишаються лекції, практичні (семінарські) та лабораторні заняття на яких педагоги-новатори успішно використовують сугестопедичні підходи, створюючи специфічні сугестивні навчальні курси. Основні структурні частини технології таких занять:
Вхідна бесіда. Її мета — формування у студентів установки на легке і приємне засвоєння нової навчальної інформації.
Досеансова фаза. Упродовж неї студенти вперше ознайомлюються з новим навчальним матеріалом.
Сеансові фаза. Складається з уже відомих активного і пасивного сеансів. Під час активного сеансу студенти, слухаючи викладача, стежать за його словами, дивлячись в заздалегідь підготовлені тексти (опорні конспекти, інтерактивні комплекси). Викладач передає навчальну інформацію у відомій інформаційній колисці (запитальна, м’яка, імперативна інтонації). Пасивний або концертний сеанс передбачає прослуховування того ж самого навчального матеріалу на тлі тихої релаксуючої музики. Сеансова фаза призначена для запам’ятовування навчального матеріалу на репродуктивному рівні.
Післясеансова фаза. Призначена для запам’ятовування навчальної інформації на конструктивному та творчому рівні і має такі структурні частини:
а) первинна розробка навчального матеріалу;
б) вторинна його розробка;
в) етюдна розробка.
Отже, сугестивний курс передбачає такі технологічні особливості:
1. Проведення під час вхідної бесіди попередньої психолого-педагогічної бесіди, завдання якої сформувати передумови для подальшого розвитку стану псевдопасивності.
2. Спеціальне формування і використання в навчальному процесі особливого функціонального стану, що забезпечує ефект гіпермнезії.
3. Прагнення до одночасного використання великої кількості різноманітних засобів психолого-педагогічного впливу, що призводить до засвоєння навчального матеріалу на творчому рівні.
Сугестопедична лекція (практичне, семінарське, лабораторне заняття) в умовах КМСОНП обов’язково передбачає глобалізацію навчального матеріалу розробку глобальних тем (тьюторські оглядові лекції тощо), які дають можливість отримати цілісне враження теми, яка вивчається.

сугестопедія

Засоби, методи та прийоми сугестопедії
Першопочатком у підготовці до будь-якого заняття для педагога є зміст освіти. Лише остаточно визначивши його, можна переходити до підбору необхідних методів, прийомів та засобів навчальної діяльності, визначення форми проведення заняття.
Але в той час, коли традиційна система навчання прагне засвоювати навчальний матеріал на творчому рівні, на жаль, не завжди спираючись на належний репродуктивний рівень його засвоєння, то сугестопедія особливу увагу звертає на значне розширення обсягів його засвоєння на репродуктивному рівні.
Цілі, завдання, принципи та зміст сугестопедичного навчання реалізується лише за умови використання відповідних психологічних, дидактичних та артистичних засобів.
Психологічні засоби, як уже згадувалося, вимагають серйозної підготовки педагогів. Вони повинні володіти мистецтвом пов’язувати периферійні перцепції й емоційний стимул у цілісну психологічну оркестрацію. Мистецтво двоплановості — справа талановитих педагогів.
Стосовно останнього І.А.Зязюн пише: „У талановитих педагогів щаслива рівновага розуму і почуттів. Їхнє внутрішнє життя яскраве, тонке, інтенсивне. Вони без особливих зусиль координують слово і дію, інформацію і почуття, міру уваги аудиторії. Органічна природа педагога проявляється в єдності здобутих усвідомлених і неусвідомлених начал. Підсвідомість і пов’язана з нею інтуїція — це великий дар, який допомагає творчим педагогічним пошукам, оскільки вона поєднується зрізними здібностями, особливо розумовими, естетичними”.
Тут важливо все: і погляд очей, і положення рук, і жест. Як бачимо, це не є чимось новим для традиційної системи навчання. однак остання не зорієнтовує педагога на цілеспрямоване використання парасвідомих процесів, які безпосередньо стосуються двоплановості поведінки.
Дидактичні засоби сугестопедії передбачають уже згадувану глобалізацію навчального матеріалу на основі основних закономірностей певного навчального предмета. Відмінним у порівнянні з традиційною системою навчання тут є те, що остання передбачає вивчення кожного елементу ізольовано від змістової цілісності, автоматизацію запам’ятовування здійснює посередництвом часто нецікавих стомлюючих вправ і лише перед завершенням вивчення теми намагається з’єднати всі елементи в одне ціле. В сугестопедичній системі усе навпаки. Глобалізація навчального матеріалу допомагає студентам на початку вивчення теми узагальнювати, бачити головне, суттєве, спільне, не розпорошуючись у подробицях. А на наступних заняттях вивчення глобальної теми головну увагу звернути на ці подробиці, розташовуючи вже відоме, головне як другорядне.
Така організація навчального матеріалу в поєднанні з естетизацією не лише породжує явища так званої неаддитивності, тобто появи нових властивостей, які вже не зводяться до властивостей складових, а й виховує у людей цілісний погляд на світ.
Артистичні засоби, або засоби мистецтва, вводять у навчальний процес особливий тип звільняючого і стимулюючого дидактизованого мистецтва, яке не є ілюстрацією навчального змісту, а „спаяне” з ним.
Досить часто при вивченні нової глобальної теми в умовах сучасного технічного оснащення використовуються відеодемонстрації, мультимедійний супровід з включенням фрагментів роботи підприємств, засідань, сесій, музичних спектаклів, опер, балетів, у фабулу яких у найбільш напружені емоційні моменти введені основні закономірності, алгоритми теми. Використовується також хореографія, живопис, декоративне і прикладне мистецтво, фотографія, кіно, фонова музика.
Зрештою, це не є чимось новим і для традиційної системи навчання. Однак використання в ній мистецьких засобів має не стільки фрагментарний, скільки залишковий характер. Це пояснюється тим, що вони слугують в основному ілюстрацією навчального змісту і не є одним з обов’язкових компонентів, які породжували б відоме в сугестопедії явище неаддитивності. Але використання засобів сугестопединчого мистецтва в масовій вищій школі України, навіть в умовах КМСОНП, на наш погляд, проблематичне.
На базі сугестопедичного методу Г.К.Лозанова наприкінці минулого століття в колишньому СРСР було розроблено чимало сугестопедичних методів і кожен з них зробив свій внесок у збагачення сугестопедичного напряму в сугестопедагогіці [49].
Метод Л.Ш.Гегечкорі розроблений в Тбіліському державному університеті на базі принципу системного підходу. Цей метод як система має такі підсистеми:
• первинний виклад навчального матеріалу;
• розробки його;
• фіксації отриманої інформації.
Кожна з цих підсистем є ієрархією певних прийомів і процедур. Порівняно з існуючими тоді методами, розробленими на сугестопедичній основі, нове, що було внесено, зводилося до таких моментів:
• досеансовий виклад інформаційного матеріалу;
• соціометричне тестування з огляду на психологічну сумісність мікрогрупи для участі, заснованій на принципах рольової гри;
• варіантні та імпровізовані етюди;
• задачі на розвиток мислення в іграх;
• проблемні ситуації в іграх;
• субсенсорне підкріплення;
• підсилення сугестії засобами мистецтва (світломузика, фонова музика, ефект присутності);
• аудіювання;
• мультимедійний відеокурс.
Головною принциповою відмінністю цього методу від йому подібних є так званий міжцикловий етап, який покликаний реалізувати принцип оптимального співвідношення свідомого та інтуїтивно засвоєного у процесі навчання.
Метод І.Ю.Шехтера, або емоційно-смисловий метод прискореного вивчення іноземних мов виходить з тих позицій, що установка на так звану комунікативність і ситуативність у процесі засвоєння усного мовлення не призводить до справжньої мовленнєвої діяльності. Необхідною умовою актуалізації мовленнєвого висловлювання є діяльність особистості, боротьба мотивів, які виникають у його процесі, зміна структури діяльності шляхом зміни її мотивів.
Метод І.Ю.Шехтера поєднує із сугестопедичним методом Г.К.Лозанова те, що, на відміну від традиційних методів вивчення іноземних мов, згідно з якими опорою вивчення виступає засвоєння готових знань про мову, що пропонуються студентам для запам’ятовування у вигляді правил чи схем, різноманітних моделей чи схем, зразків текстів тощо. Як один так і другий метод залучають студентів у безпосередній акт спілкування між собою для розв’язання життєвих завдань [122].
Метод Г.О.Китайгородської, або метод активізації можливостей особистості та колективу пов’язаний з концепціями вітчизняної психологічної школи (теорія особистості та колективу А.В.Петровського), положеннями стосовно мовленнєвої діяльності, виробленими псилінгвістикою (А.А.Леонтьєв), а також з використанням сфери підсвідомого в навчанні (Г.К.Лозанов).
Вивчення нового навчального матеріалу передбачає чотири його виклади, які в основному запозичені із сугестопедичного методу Г.К.Лозанова, але проводиться по-іншому.
Перший виклад, або так звана дешифровка (40-50 хв.), вводить у нову тему, ознайомлює слухачів зі сферою ситуації, а не мовного (або іншого) матеріалу. Супроводжується відповідними тестами, мімікою, перекладом на рідну мову.
Другий виклад (40-50хв.) має за мету забезпечення мимовільного запам’ятовування нового навчального матеріалу. Відбувається хорове промовляння за викладачем та програвання всього тексту. Фрази вимовляються з різноманітним емоційним забарвленням (радість, здивування, сумнів, жаль тощо), у різному ритмі і темпі. Деякі фрази ритмічно простукуються, проспівуються, а окремими викладачами навіть протанцьовуються.
Третій виклад називається активним сеансом. Мета його — закріплення нового навчального матеріалу шляхом його впізнання. Викладач читає текст у відомій інтонаційній колисці. Після фрази на рідній мові витримується до 2 секунд пауза, щоб упродовж неї студенти встигли пригадати відповідний іноземний еквівалент.
Четвертий виклад відбувається у формі музичного сеансу тривалістю близько 10 хвилин. Перед початком сеансу студентам дається установка на слухання музики і текстової частини заняття. Викладач виразно читає текст на тлі реклаксуючої класичної музики. Переклад відсутній. Формується цілісна уява про текст, почуття впевненості в успішному його засвоєнні, враження легкості та відпочинку.
Отже, розглянувши основні модифікації сугестопедичного методу Г.К.Лозанова, слід відзначити його відносну універсальність [122].

релаксопедія

Технологія навчання з використанням релаксопедії
У системі релаксопедичного навчання важливою є технологія його проведення. І тут на перший план виходять заняття з метою визначення ступеня навіюваності студентів. Навіюваність — саморегуляція діяльності суб’єкта навчання під впливом неусвідомлених зовнішніх дій. Розрізняють три ступені навіюваності: легконавіювальний (ЛН), середньонавіювальний (СН) та важконавіювальний (ВН).
Для визначення ступенів навіюваності викладачів та студентів використовують так звані індикаторні методики, яких є декілька.
На початку першого заняття студентам наводять декілька прикладів психологічних дослідів у ВНЗ з метою зацікавлення їх. Справжня ціль заняття не повідомляється. Сповіщається тільки, що у викладача є бажання вивчити індивідуальні особливості кожного студента. По черзі кожному студенту пропонують одну з наступних індикаторних методик [122].
Індикаторна методика №1 „Лінії”.
Студентам послідовно показують 8 відрізків стрічки паперу такої довжини: 1) 6,5 см; 2) 7,5 см; 3) 8,5 см; 4) 9,5 см; 5) 10,5 см; 6) 11 см; 7) 11 см; 8) 11 см.
Показуючи другий відрізок, викладач запитує: „Він більший від першого?” після ствердної відповіді він повторює: „Так, він більший”. Потім показує третій відрізок і знову запитує: „Він більший від другого?” після ствердної відповіді підкреслює: „Звичайно більший”. Почергово показує інші відрізки. Критичними виявляються два останні. Якщо студент стверджує, що сьомий відрізок більший від шостого, а восьмий більший від сьомого, ми констатуємо схильність студента до навіювання.
Індикаторна методика №2 „Запах”.
Студенту дають три абсолютно чистих пляшечки. Викладач впевнено заявляє, що дві пляшечки не мають запаху, а в одній був бензин. „Ваше завдання визначити, в котрій пляшечці був бензин, запах якого відчувається чітко”. До навіюваних належать студенти, які зразу ж без вагань вказують на пляшечку, у якій „був” бензин.
Індикаторна методика №3 „Міста”.
Викладач говорить: „Напишіть, будь-ласка, на листку паперу назви будь-яких чотирьох міст”. Наприклад, Київ, Донецьк, Львів, Рівне. До навіюваних належать студенти, які у своїй відповіді повторили не менше двох назв міст, запропонованих викладачем.
Індикаторна методика №4 „Падіння вперед”.
Викладач вимагає, щоб студент, який стоїть біля стіни, дивився в одну точку — на його перенісся. Доторкнувшись витягнутими руками до висків студента і дивлячись йому в очі, викладач починає навіювати: „Вас починає тягнути вперед. Ви хитаєтесь. Вас все більше і більше тягне вперед, до мене. Ви не в силах втриматися. Ви падаєте”. Вимовивши це викладач розводить руки і ледь відхиляє свій корпус назад.
Ступінь навіюваності тут констатується за швидкістю реакції студентів на зміст навіювання.
Індикаторна методика №5 „Зчеплення рук”.
Студентам пропонують зчепити кисті рук, міцно стиснути пальці, дивитися в очі викладачу. Останній говорить: „Ваші руки німіють, вони втрачають чуттєвість. Пальці все міцніше і міцніше стискуються. Я порахую до десяти — ви не зможете їх роз’єднати. Отже, раз, два. Ви втрачаєте керування руками. Три, чотири. Руки стягує. П’ять, шість. Пальці злиплися. Сім, вісім. Руки не розірвати. „Дев’ять, десять. Спробуйте розчепити. Не можете, не можете”.
Ступінь навіюваності визначають виходячи з того, як студент роз’єднує пальці: йому це важко чи він зовсім не може цього зробити.
Загальний результат навіюваності студентів визначається виходячи із наступного:
• якщо у студента із п’яти показників не менше чотирьох свідчать про легку навіюваність, то він відноситься до ЛН;
• аналогічно студенти зараховуються і до групи ВН;
• усі інші студенти зараховуються до групи СН.
Дані дослідження ступеня навіюваності студентів заносяться в табл.12.3.
Таблиця 12.3
Ступінь навіюваності студентів
№ з/п Прізвища студентів Індикаторні методики Загальний результат
№1 №2 №3 №4 №5
1. Антонюк В.П. ЛН ЛН ЛН СН ЛН ЛН
2. Білоус Д.І. ВН ВН СН ВН ВН ВН
3. Богданець С.О. ЛН ЛН ВН СН СН СН
4. Войтюк К.М. СН СН СН СН ЛН СН
5. Дудка О.О. ЛН СН СН ВН ЛН СН
Після визначення ступеня навіюваності кожного студента викладачеві доцільно ознайомитися із симптомокомплексами важко навіюваних (ВН) та легко навіюваних (ЛН) студентів, які наведені в табл.12.4.
Таблиця 12.4
Симптомокомплекси важко навіюваних та легко навіюваних людей
Важконавіюваний Легконавіюваний
Сильний тип Слабкий тип
Швидкий темп психічної діяльності Повільний тип психічної діяльності
Інтроверт Екстраверт
Висока стійкість уваги Низька стійкість уваги
Скептичний Довірливий
Нетривожний Тривожний
Впертий Податливий
Ригідний Флексобільний (гнучкий)
Необов’язковий Виконавчий
Високий потяг до самовираження Низький потяг до самовираження
Характерне творче мислення Характерне репродуктивне мислення
Потяг до самостійності в праці Намагання працювати за зразком
Ці типові риси співвідносяться з їхнім індивідуальним виявом в особистості. Виходячи із цього, в навчальній діяльності необхідно:
1. Звернути увагу на розширення репродуктивної сфери пізнання у важко навіюваних студентів і творчої — у легконавіюваних.
2. Студентом категорії ЛН слід всіляко допомагати в переборенні несміливості, невпевненості у своїх силах.
3. У студентів категорії ВН необхідно розвивати вміння і бажання бути не лише організаторами, а й виконавцями тих чи інших заходів.
Тривалість перших двох-трьох занять — 15-20 хвилин. Починаючи з п’ятого заняття на релаксацію, що застосовується з дидактичною метою, відводиться 5-7 хвилин. Місцем проведення може бути студентська аудиторія.
Структура релаксопедичного заняття
1. Попереднє ознайомлення з новим інформаційним матеріалом. Усвідомлення цього матеріалу студентами, формування образу інформаційного матеріалу в зорових і слухових зв’язках. Застосування наочності (10-15 хвилин).
2. Уведення студентів у стан релаксації (5-7 хвилин).
3. Релаксопедичне засвоєння нової інформації. Використання різноманітного інтонаційного забарвлення заучуваного матеріалу для створення стійких звукомоторних образів. Бажано, щоб студенти з тією ж самою інформацією пошепки повторювали інформацію (20-25 хвилин).
4. Завершення релаксопедичного сеансу формулюваннями: „Я вірю в себе!”, „Я запам’ятаю навчальний матеріал!”, „Я відчуваю себе бадьорим і свіжим!”
5. Вивід зі стану релаксації. Виконання творчих завдань, які актуалізують застосування нової інформації. Можлива письмова робота з метою перевірки якості засвоєного матеріалу (5-10 хвилин).
6. Перерва між академічними годинами (5 хвилин).
7. Проведення другої половини заняття з використанням інтерактивних та креативних технологій навчання.
Уведення у стан релаксації
Наводимо формулу навіювання. Усі виділені в тексті формулювання промовляються викладачем голосно. Студенти можуть пошепки повторювати їх. Не виділені формулювання викладач промовляє стишеним голосом.
– Для успішного проведення заняття з релаксації прошу зайняти позу „Кучера на дрожках”.
Я буду рахувати до 10. Коли скажу 10, ви заплющите очі.
Раз… два… Забули, що ми в аудиторії.
Три… чотири…Слухаєте тільки мій голос.
П’ять… Шість… Жодної критики, тільки мій голос.
Сім… вісім… Повністю заспокоїлись.
Дев’ять… десять… Очі заплющили.
1. Усі думки зникають. Я занурююсь у спокій…
Деякі фрази я буду вимовляти голосно, ви можете їх пошепки повторювати.
2. Я занурююсь у спокій…
Пошепки повторили і відчули занурення у спокій.
Звільнитись від скованості і напруження.
Я занурююся у спокій…
3. Усі мої м’язи приємно розслаблені для відпочинку…
Відчуйте це приємне розслаблення м’язів…
Голос мій буде то з’являтися, то зникати…
Самі створіть в собі потрібний стан…
Кожний мій мускул розслаблений і в’ялий…
Все моє тіло відпочиває…
Мені легко і приємно…
4. Я спокійно відпочиваю…
Я ні про що не думаю…
Я дедалі глибше занурююся у спокій…
Спокій, неначе ковдра окутує мене…
Я начебто повиснув у повітрі…
Начебто знаходжуся у стані невагомості…
Повний фізичний і психічний спокій…
Працюєте ви всі гарно…
Ви відчуваєте повний фізичний і психічний спокій…
Переходимо до наступного стану: відчуття важкості руки…
5. Відчуваю важкість у правій руці…
М’язи напружувати непотрібно…
Пальці в кулак не стискайте…
Права рука важка…
Рука приємно обважніла…
Рука лежить спокійна, нерухома і важка…
Самі виробляйте важкість правої руки…
Рука важка…
Цілковитий фізичний і психічний спокій…
Права рука важка…
Ви відчуваєте важкість правої руки…
6. Відчуваю приємне тепло в правій руці…
Моя права рука занурена в нагрітий сонцем пісок…
Сказали і уявили собі це…
Відчули…
Пісок нагріває праву руку…
Кровоносні судини в руці розширилися…
Права рука тепла…
Здорова гаряча кров зігріває праву руку…
Приємне тепло проходить по руках…
Тепло доходить до пальців…
Відчуваю тепло в кінчиках пальців…
Ви всі самі гарно працюєте. Молодці…
Ви відчуваєте тепло…
Я навчився розширювати судини в руці…
Я можу розширювати судини в руці…
Я сам виробив стан фізичного і психічного спокою…
Вихід із стану релаксації
Я гарно відпочив…
Відчуваю легкість у всьому тілі…
Відчуваю бадьорість і свіжість…
Сповнений силою і бадьорістю…
Готовий до наступних занять…
Я буду рахувати до 10. Коли скажу 10, очі відкрити.
Раз… два… Важкість правої руки зникає.
Три… чотири… Тепло із правої руки відходить.
П’ять… шість… з кожним вдихом відходить тепло правої руки.
Сім… вісім… Настрій прекрасний, хочеться діяти.
Дев’ять… десять… Очі розплющити, глибоко вдихнути.
Потягнутися і посміхнутися!
Отже, на основі огляду основних навчальних релаксопедичних форм можна зробити висновок, що для їхнього проведення педагогу потрібно на базі глибоких теоретичних знань набути складних практичних навичок у визначенні ступеня навіюваності студентів, організації та проведенні сеансів психічної саморегуляції, демонстрації різноманітних психологічних дослідів. Для того, щоб стати наставником для бажаючих самовдосконалитися, потрібно насамперед наполегливо попрацювати над самим собою.

розвиток критичного мислення

РОЗВИТОК НАВИЧОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ
(на уроках мови)

Ліна КОВАЛЕНКО:
«Мало знати, потрібно використовувати, мало бажати, потрібно й робити». Що таке критичне мислення й навіщо учити учнів мислити критично?

Одного дня Хінг Ші сидів на березі невеликого, але дуже мальовничого озера з одним зі своїх учнів. Досконалість природи, її збалансованість і чисто¬та мимоволі породжували думки про гармонію. Тому через деякий час Хінг Ші звернувся до учня із запи¬танням:
— Янг Чі, скажи, коли, на твою думку, наступить повна гармонія у стосунках між людьми?
— Напевно, коли всі люди прийдуть до єдиної думки, коли будуть мислити однаково. Тоді не буде ні розбіжностей, ні непорозумінь, — мрійливо відпо¬вів учень.
Мудрець посміхнувся і сказав:
— Гармонія в людських стосунках стане можли¬вою лише тоді, коли кожна людина буде прагнути не до єднання думки, а до поваги права іншої людини на вираження власної індивідуальності.
Завдання кожного педагога — формувати особис¬тість із такими людськими якостями:
• чесність;
• готовність учитися все життя;
• інтелектуальна незалежність;
• відповідальність;
• толерантність;
• критичне мислення.
В епоху нової технологічної революції формуєть¬ся складне суспільство, яке базується на найсучасні¬шій технології та швидко розвивається. Це так зва¬не інформаційне суспільство, провідну роль у якому грає освіта. Знання стає найдемократичнішим дже¬релом влади. Інформація стає засобом тиску. Новітні політичні технології, озброєні засобами інформати¬ки, можуть упевнено формувати суспільну думку, ма¬ніпулювати суспільною свідомістю. Господарювання інформаційних технологій здатне змінити все життя.
Інформаційне суспільство — це суспільство, в яко¬му інформація множиться, ускладнюється, швидко застаріває й набуває якісно нових функцій, у якому інформаційний вплив часто має на меті маніпулю¬вання поглядами та діями людей, потребує від люди¬ни нових компетенцій.
Учні повинні:
• уміти самостійно вчитися;
• мати особисту точку зору і вміти її аргументу¬вати;
• уміти бачити проблеми;
• уміти застосовувати знання для розв’язання життєвих проблем;
• мати культуру спілкування;
• уміти працювати в команді та знаходити консен¬сус щодо різних переконань і думок.
Саме тому в дітей необхідно розвивати критич¬не мислення.
Поняття критичне мислення використовується в методичній літературі вже близько 50 років. «Критич¬не мислення» означає «мислення найвищого рівня», але це поняття настільки різнобічне, що спеціаліс¬ти освітніх галузей сприймають його теж по-різному.
З точки зору філософів, критичне мислення — це вміння логічно мислити та аргументувати. З точки зору теоретиків літератури, це підхід, за яким тек¬сти розкладаються на складові частини і який роз¬глядає, як вони досягають впливу на читачів. З точки зору психологів, це таке мислення, що має наступні характеристики:
• уміння проникати в суть;
• логічність прийняття рішень;
• самостійність;
• гнучкість.
З точки зору педагогічної теорії розвивального на¬вчання, критичне мислення має такі ознаки:
• аналітичність;
• асоціативність;
• самостійність;
• логічність;
• системність.
На сучасному етапі вітчизняна та зарубіжна пе¬дагогічна наука розробляє численні концепції, сис¬теми, теорії, моделі, методи та прийоми, спрямова¬ні на розвиток самостійного творчого мислення осо¬бистості. Відбувається своєрідний «методичний діа¬лог» не лише на науково-теоретичному, а й на прак¬тичному рівні, коли педагогічні ідеї та технології, сформовані в одній країні, активно поширюються в інших.
Із-поміж великої кількості різноманітних проек¬тів, які підтримуються міжнародними організаціями, слід відзначити проект «Читання та письмо для роз¬витку критичного мислення» (ЧПКМ), який в Укра¬їні впроваджує Науково-методичний центр розвитку критичного та образного мислення «Інтелект».
Критичне мислення — це процес, під час якого людина може охарактеризувати явище або предмет,

висловити своє ставлення до нього шляхом полемі¬ки або аргументації власної думки, знайти вихід із будь-якої ситуації; це вміння активно, творчо, індиві¬дуально сприймати інформацію, оптимально застосо¬вувати потрібний вид розумової діяльності, різнобіч¬но аналізувати інформацію, мати особисту незалеж¬ну думку та вміти коректно її відстоювати, застосува¬ти здобуті знання на практиці.
Є ще багато різноманітних визначень, але суть одна — самостійне, незалежне мислення.
Спинимося детальніше на розкритті суті самої програми ЧПКМ. Практична реалізація цієї програ¬ми розпочалася в Україні у червні 1998 р. Офіційні автори програми — доктор Джінні Стіл і доктор Курт Мередіт, співавтор — доктор Чарльз Темпл.
Проект ЧПКМ ставить специфічні цілі для учнів:
• критично мислити;
• нести відповідальність за власне навчання;
• співпрацювати з іншими;
• учитися протягом усього свого життя. Виокремлюються специфічні цілі й для вчителів:
• створити в класах атмосферу для відповідальної та відкритої взаємодії;
• брати за основу такі методи навчання, які б сприяли розвитку критичного мислення та самостій¬ного навчання учнів як у рамках навчальної програ¬ми, так і в позашкільній діяльності;
• стати вдумливим професіоналом.
Отже, суть програми — свобода, відповідальність і демократичність школи.
Структура уроків
Урок критичного мислення має певну структуру та складається з п’яти основних етапів:
1. Розминка.
2. Обґрунтування навчання.
3. Актуалізація.
4. Усвідомлення.
5. Рефлексія.
1. РОЗМИНКА (емоційна підготовка до уроку)
Учитель на кожному уроці повинен допомагати учням розвивати позитивне ставлення та сприйнят¬тя атмосфери, яка панує в класі (почувати себе при¬йнятим учителями й однокласниками, поглиблю¬вати відчуття комфорту і порядку в собі та інших). Учитель має допомагати учням розвивати позитивне ставлення та сприйняття завдань, які виконуються в класі (відчувати цінність та цікавість завдань, розу¬міти їх суть).
2. ОБҐРУНТУВАННЯ НАВЧАННЯ
(мотивація навчальної діяльності)
Етап передбачає:
• постановку мети уроку;
• розвиток внутрішньої мотивації до вивчення конкретної теми та предмета загалом.
Навчальний матеріал засвоюється краще, якщо:
• учні розуміють його конкретну практичну зна¬чимість для них;
• чітко знають, що вимагатиметься від них на уроці. Безперечно, щоб учні почали вчитися по-
справжньому, а не просто відсиджували уроки, їх по¬трібно зацікавити. Крім того, діти мають зрозуміти, що на кожному уроці вони навчаються нового. Важ¬ливо, щоб учні ставили перед собою мету: «Я прийшов чогось навчитися», а наприкінці уроку знали відповідь на запитання: «Чого я навчився?»
Найпростіший і найефективніший спосіб зацікав¬лення — довести учневі, що він чогось не знає. Від¬чувши недостатність знань, учні прагнуть протягом відведеного на вивчення теми часу зрозуміти матеріал.
Другий спосіб зацікавлення — поставити перед класом нестандартні запитання, які вимагають не ре-продуктивного відтворення вивчених правил, а ро¬зуміння матеріалу, вміння користуватися сухими, на перший погляд, правилами. Інколи, радять психоло¬ги, слід відмовитися від поточних оцінок за урок.

Учні під час уроку мають почуватися вільно, неза¬лежно, невимушено. Тільки тоді вони будуть повно¬цінно працювати, коли зрозуміють, що їхні відповіді (правильні чи ні) — це лише форма перевірки знань, а не оцінка. Якщо відповідь правильна, учень пере¬свідчиться у безпомилковості своїх думок і буде впев¬ненішим на наступних уроках. А якщо відповідь не¬правильна, учень зможе з допомогою вчителя чи то¬варишів розв’язати проблему, що виникла. До того ж під час уроків без оцінок діти не соромляться запиту¬вати про те, чого вони не зрозуміли.
Але після таких уроків треба проводити діагнос¬тичну перевірку знань із вивченої на уроці теми. Для формування пізнавального інтересу використовую такі методичні прийоми: «Дивуй!», «Фантастична до¬бавка», «Відстрочена загадка», «Кросворд», «Шара¬да», «Показуха», «Асоціації», «Мозкова атака».
3. АКТУАЛІЗАЦІЯ
На цьому етапі відтворюються знання, вміння, установлюється рівень досягнень з теми, потрібних для наступних етапів уроку.
Отже, під час актуалізації відбувається кілька важ¬ливих пізнавальних операцій.
По-перше, учні активно пригадують усе те, що вони знають із теми. Це змушує їх перевіряти свої власні знання та продумувати до дрібниць тему, над якою вони починають працювати. Важливість тако¬го первинного занурення в тему буде краще видно на двох наступних етапах. Однак найважливішим є те, що в результаті цієї операції учні встановлюють рівень власних знань, до яких можна додати щось нове. Це є вирішальним, бо знання, яке набуваєть-ся на довгий час, може формуватися лише на осно¬ві того, що вже відоме та зрозуміле. Інформація, по¬дана поза контекстом, або інформація, яку учні не спроможні пов’язати з відомим їм, може бути втраче¬на дуже швидко. Потрібно пробудити, викликати за¬цікавлення, схвилювати, спровокувати учнів думати про те, що вони знають.
Другою метою ступеня актуалізації є активізація учня. Навчання — це активна, а не пасивна діяльність. Занадто часто учні сидять на уроках пасивно, слухаю¬чи своїх учителів, бездумно роблячи записи або мрію¬чи. Навчання — це активна та цілеспрямована діяль¬ність. Для того щоб відбулося повнозначне, критич¬не розуміння, розраховане на довгий термін, учні ма¬ють бути активно залучені до навчального процесу. Активне залучення означає, що діти повинні усвідо¬мити своє власне мислення у своїх власних словах. До того ж вони мають висловлювати свої знання та розу¬міння або через активне мислення в ході письма, або через говоріння. Таким чином особисті знання пере¬ходять на рівень самоусвідомлення, формується влас¬на учнівська «схема» або попередньо створений кон-структ для мислення про певну тему чи ідею. Фор¬муючи такий конструкт чи схему, учень краще може пов’язати нову інформацію з відомою, оскільки кон¬текст розуміння вже став самоочевидним.
Через те, що розуміння, розраховане на довгий термін, є процесом поєднання нової інформації з по¬передньою, важливою є третя мета стадії актуаліза¬ції. На цій стадії формуються зацікавленість і спря¬мованість на подальше дослідження теми. Це суттє¬во для підтримки активного залучення учня до робо¬ти. Цілеспрямоване навчання ефективніше, ніж не-цілеспрямоване. Однак існує два типи цілеспрямо¬ваності: керована вчителем або текстом і самоспря-мованість.
Самоспрямованість набагато сильніша від тієї, що отримала імпульс іззовні та визначена зацікавленням іншої особи. Без підтримки власним зацікавленням мотивація до реконструювання схем або пристосу¬вання їх до нової інформації слабшає. Ще до читан¬ня тексту зацікавлення темою виникає вже під час «мозкової атаки», коли учні складають список думок та ідей.
Установлення мети навчання є вирішальним мо¬ментом довготривалого навчання. Один з американ¬ських дослідників зауважив, що дійсним визначенням розуміння є «відповідь на свої власні запитання». Те, що людина знає, визначає те, що вона може знати.
Люди допитливі за своєю природою. Ми поміча¬ємо щось нове і хочемо довідатися, що це таке. Заці¬кавлення — це невід’ємна якість усього живого. Вва¬жаю, що учнів необхідно привчати не тільки відпові¬дати, а й учити добирати, формулювати запитання з певної теми. Варто пам’ятати слова Девіда Клустера: «Жити — значить мати проблеми, а вирішувати їх — означає рости інтелектуально. Перемагає той, хто краще за всіх уміє ставити запитання».
Досвідчені вчителі можуть визначити глибину ро¬зуміння й рівень мислення учня за тим, як він фор¬мулює запитання. Уміють ставити запитання тільки ті, хто вміє міркувати. Запитання допомагають по¬яснити факти, аналізувати інформацію, синтезувати ідеї, оцінювати та зіставляти свої уявлення з реаль¬ними об’єктами.
Готуючись до уроку, вчителеві постійно доводить¬ся продумувати, які запитання він буде ставити й коли. Пітер Марторелла виділив сім типів запитань, які частіше за все ставлять учителі:
• запитання, які викликають інтерес і приверта¬ють увагу учнів;
• запитання, які допомагають проаналізувати рі¬вень знань учнів;
• запитання, які повертають до основної теми об¬говорення;
• запитання, які допомагають вести урок;
• запитання, які сприяють зануренню учнів у тему;
• запитання, які переключають увагу учнів;
• запитання, які апелюють до емоцій учнів.
Американські вчені зацікавилися, скільки запи¬тань ставить середньостатистичний учитель за урок. Було підраховано, що в середньому це два запитан¬ня на хвилину — 90 на урок! Скільки часу ми, як правило, очікуємо на відповідь? Американській до¬слідник Тобін (1987) стверджує, що від 2 до 0,9 се¬кунди! За цей час дитина має дослухати запитання, обміркувати відповідь, вирішити, чи хоче він (вона) підняти руку. Не дивно, що більшість наших учнів не хочуть брати участь у грі «питання — відповідь», оскільки шансів на успіх у них небагато. Збільшен¬ня часу очікування відповіді до 5 секунд і більше дає можливість навіть «мовчунам» висловити бага-тослівні відповіді, а вчителям — ставити більш різ¬номанітні запитання.
Щоб допомогти учням перейти від фактів до уза¬гальнень, до вищих рівнів розумового процесу, вчи¬тель має визначити, як буде сформульовано запитан¬ня і коли його поставити, тобто побудувати послідов¬ність запитань, або сценарій.
У 1969 р. Хільда Таба розробила два такі сценарії. Перший використовується для того, щоб:
• визначити, що учні знають з теми, яку будуть вивчати;
• оцінити знання, які вони отримали, вивчаючи цю тему;
• залучити до вивчення теми весь клас. Цей сценарій складається з трьох запитань:
1. Запитання, які відкривають обговорення. На¬приклад: «Які асоціації у вас виникають, коли ви чує¬те слово…?».
2. Запитання, які дозволяють зробити узагальнен¬ня. Наприклад: «Чи можливо об’єднати перераховані факти в групи? За якими ознаками?».
3. Запитання, які дозволяють дати визначення фактам, що вивчаються. Наприклад: «Розглянемо пер¬шу групу фактів. Чи могли б ви дати їм коротке ви¬значення?».
У процесі обговорення в сценарій можуть бути включені додаткові запитання:
• ті, що прояснюють, наприклад: «Що ви маєте на увазі?»;
• ті, що впливають на хід обговорення, наприклад: «Чи пам’ятаєте ви суть запитання?»;
• ті, що підбивають підсумок обговорення, напри¬клад: «Чи могли б ви одним реченням сформулювати ви-сновок?».
За цією методикою відповіді не оцінюються ані вчителем, ані учнями і занотовуються на дошці.
Другий сценарій X. Таба має на меті навчити ді¬тей узагальнювати й інтерпретувати факти, робити висновки на їх основі. Він також складається з трьох запитань:
1. Запитання, яке відкриває обговорення теми. На¬приклад: «Що ви знаєте про однорідні члени речення ?».
2. Запитання, що дає можливість наводити порів¬няння. Наприклад: «Чим ускладнене речення відрізня¬ється від неускладненого?».
3. Запитання, що дає змогу підбити підсумок ви¬вченої теми. Наприклад: «Які висновки ми можемо зробити…?».
Додаткові запитання до другого сценарію можуть бути такими:
• ті, що перевіряють повноту охоплення теми, на¬приклад: «Чи всі аспекти ми розглянули?»;

• ті, що спрямовують увагу учнів на факти;
• ті, що називають підстави для висловленої дум¬ки. Наприклад: «Чому ви так вважаєте? Що з вивче¬ного матеріалу дає вам підставу це стверджувати?».
Складання подібного сценарію дає можливість учителю чітко спланувати урок. Сценарій повинен включати від трьох до п’яти основних запитань.
Цікавим прийомом, який можна використати на будь-якому етапі уроку, є «запитання Сократа». Саме вони визначають глибину розуміння та рівень мислення школярів, оскільки ставити такі запитання вміє тільки той, хто досконало володіє темою, здат¬ний аналізувати, синтезувати, творчо трансформува¬ти інформацію. «Запитання Сократа» мають на меті допомогти навчанню інших. Вони вимагають уміння уважно слухати опонента, оцінювати його висловлю¬вання й складати конструктивні запитання.
Запитання для уточнення:
— Що ви мали на увазі, коли зазначили…?
— Як пов’язане… з…?
— Не могли б ви передати думку по-іншому?
— Уточніть, будь ласка, ви мали на увазі… чи… . Запитання, що перевіряють припущення:
— Які ви робите припущення?
— Мені здалося, що всі ваші твердження ґрунту¬ються на припущенні. Чому б вам не пояснити їх., замість.?
Запитання, що перевіряють факти:
— Поясніть, будь ласка, чому ви так вирішили.
— Чи є причини сумніватися в цьому факті?
— Що б ви відповіли людині, яка стверджує, що.?
— Як ми можемо впевнитися, що це правда?
Запитання, що перевіряють розуміння перспектив:
— Коли ви говорите…, ви робите висновок…?
— Це відбудеться обов’язково чи за певної умови?
— Якщо ми говоримо про., то як же щодо.?
Запитання, що перевіряють розуміння завдань:
— Як ми можемо це виявити?
— Не могли б ви поставити це запитання по-іншому?
— Можна взагалі випустити це запитання?
4. ВИВЧЕННЯ НОВОГО
Повторити раніше вивчене, намагатися знайти ці¬каві підходи до мотивації нової теми — все це дуже важливо, але головне — це дати нові знання, навчи¬ти дітей.
Плануючи урок, завжди орієнтуюся на досліджен¬ня Вернона Мегнесона, американського педагога. Мегнесон наголошує, що засвоюємо 10 % того, що читаємо; 20 % того, що чуємо; 30 % того, що бачимо; 50 % того, що бачимо і чуємо; 70 % того, що говори¬мо; 90 % того, що говоримо і робимо.
Дитина прагне до активності, до утвердження влас¬ного «Я». Якщо ж ми даємо школяреві готове правило, йому стає нецікаво, це пригнічує його, бо ми позбав¬ляємо його радості відкриття. Психологами доведено, що знання, здобуті в процесі спостереження, — три¬валіші, ніж затверджені правила. У процесі спостере¬жень у дітей формуються алгоритми пізнавальних дій, потрібні людині за будь-яких обставин, а не тільки на час навчання. Спостереження над мовою з наступни¬ми висновками необхідно поєднувати з вправами.
Саме тому значне місце під час опрацювання но¬вого матеріалу доречно відвести самостійній роботі з книгою, що сприяє активізації навчального процесу та виробленню в учнів навичок самоосвіти.
Досвід показує, що самостійна робота над теоре¬тичним матеріалом підручника дає позитивні наслід¬ки тільки тоді, коли добре організована й цілеспря¬мована, тобто коли учні мають чітко визначене за¬вдання.
Ніколи не пропоную учням просто прочитати па¬раграф підручника, завжди доповнюю завданнями теоретичного чи практичного характеру. Наприклад, виділити головну думку, виписати терміни, дібрати власні приклади на подані правила, зробити позна¬чки (+ — інформація відома, — — нова інформація, ! — це цікаво, ? — не розумію).
Однією з вдалих інтерактивних технік є робота в групах. Адже, поділивши клас на кілька невеликих груп, маємо можливість залучити до роботи велику кількість дітей.
Як вид навчальної діяльності школярів групова робота багатофункціональна. Учні показують вищі результати засвоєння знань, ніж під час фронтальної роботи. Також формуються колективізм, моральні, гуманні якості особистості. Групова навчальна діяль¬ність виконує й організаційну функцію — учні вчать¬ся розподіляти обов’язки, спілкуватись один з одним, розв’язують конфлікти, що виникають у спільній ді¬яльності. У груповій роботі дитина бере на себе функ¬ції вчителя та виконує «дорослі» види діяльності.
Отже, групова форма навчальної діяльності має ряд значних переваг:
• за однаковий проміжок часу обсяг виконаної ро¬боти набагато більший;
• висока результативність у засвоєнні знань і фор¬муванні вмінь;
• формується вміння співпрацювати;
• формуються мотиви навчання;
• розвиваються гуманні стосунки між дітьми;
• розвивається навчальна діяльність (планування, рефлексія, самоконтроль, взаємоконтроль).